МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ, ПСИХОЛОГИИ И УПРАВЛЕНИЯ

КАФЕДРА ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Курсовая работа

Особенности развития аутичного ребенка

Тюмень, 2006

Введение ………………………………………………………………………….3

Глава 1. Детский аутизм и его особенности

1.1. Психологические теории аутизма………...……………..……….……..5

1.2. Формы проявления аутизма………………...………………...…….….10

Глава 2. Психологическое сопровождение детей с аутизмом

2.1. Причины и факторы возникновения аутизма…………...…..………...16

2.2. Психологическая помощь детям с аутизмом………………...………..19

Заключение……………………………………………………………………...24

Список использованной литературы…………………………………………..26

Введение

В настоящее время аутичные люди часто страдают от самого разнообразного спектра проблем: аллергии на пищу, депрессии, навязчивых состояний, гиперактивности при недостатке внимания и концентрации. Но, как полагают исследователи, главный дефект – трудности в осознании того факта, что мысли, желания и нужды других людей – иные, чем у тебя самого. Обычно дети приходят к этому в возрасте четырех лет, у аутичных же, так сказать, слепое сознание: они считают, что - то, о чем они думают, и у других на уме, а то, что они чувствуют, чувствуют и другие. Они не умеют подражать взрослым, а ведь подражание в ранние годы и служит как раз важнейшим инструментом обучения. Подражая, дети начинают распознавать, что означают некоторые жесты, выражения лица. Аутичные люди с огромным трудом считывают внутреннее состояние партнера, неявные сигналы, при помощи которых нормальные люди легко понимают друг друга. В то же время неверно считать, что аутичные люди холодны и равнодушны к тем, кто их окружает.

Пока непонятно, возникает ли аутизм в одном отделе мозга, а затем поражает и другие, либо это изначально проблема для мозга в целом, проблема, которая становится все более явной с усложнением задач, требующих решения. Но верна ли та или другая точка зрения, ясно одно: мозг аутичных детей отличается от мозга обычных детей, как на микроскопическом, так и на макроскопическом уровне.

Парадоксальным является тот факт, что аутистические расстройства, поражающие именно ребенка, дает некоторую надежду. Поскольку нервные связи детского мозга упрочиваются посредством опыта, правильно нацеленные умственные упражнения могут оказать благоприятное воздействие. Хотя только четверти детей с ярко выраженным аутизмом они идут на пользу, а трем четвертям – нет, и непонятно почему.

Как бы то ни было, ученые проверяют все предположения, и они полагают, что в ближайшее десятилетие будут непременно найдены более эффективные формы терапевтического вмешательства.

В ходе исследования была изучена литература по особенностям детского аутизма, его формам, причинам возникновения аутизма и методам психологической помощи. Данная информация полезна для общества тем, что при столкновении с таким ребенком человек будет знать как себя вести с ним и чем помочь, по возможности.

Тема исследования: особенности развития аутичного ребенка.

Объектом исследования является процесс развития аутичного ребенка.

Предметом исследования являются особенности возникновения аутизма у детей.

Цель : подбор методов психологической помощи для аутичных детей.

Задачи исследования:

1. Ознакомиться и сравнить теории аутизма;

2. Выявить критерии аутизма;

3. Изучить формы проявления детского аутизма;

4. Раскрыть причины и факторы, способствующие возникновению аутизма;

5. Проанализировать методы психологической помощи аутичным детям.

Приступая к исследованию, мы исходим из гипотезы , что методы психологической помощи для детей с синдромом аутизма будут более эффективными, если будут опираться на специфику развития аутичного ребенка.

ГЛАВА 1. ДЕТСКИЙ АУТИЗМ И ЕГО ОСОБЕННОСТИ

1.1. Психологические теории аутизма

По «Справочнику по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста» под редакцией С.Ю. Циркина:

Аутизм – «уход» от действительности с фиксацией на внутреннем мире аффективных комплексов и переживаний. В качестве психопатологического феномена отличается от интроверсии как личностного измерения или рассматривается как болезненный вариант интроверсии.

Синдром Аспергера (аутистическая психопатия) – конституциональная патология характера аутистического типа. Состояние, как при раннем детском аутизме, определяют коммуникативные нарушения, недоучет реальности, ограниченный и своеобразный, стереотипный круг интересов, отличающие таких детей от сверстников.

Ранний детский аутизм (синдром Каннера)– особое расстройство, определяемое проявлениями диссоциативного дизонтогенеза, т.е. неравномерно нарушенным развитием психической, речевой, моторной, эмоциональной сфер деятельности ребенка с нарушением социального общения.

В начале 40-х годов прошлого века аутизм был описан Лео Каннером и австрийским педиатром Гансом Аспергером. Каннер прилагал этот термин к детям социально замкнутым, склонным к шаблонному поведению; будучи часто интеллектуально одаренными, они с трудом осваивали речь, что заставляло подозревать задержку в умственном развитии. Аспергер, в свою очередь, имел в виду детей, которые испытывали трудности в общении, обнаруживали причудливые мысли, но при этом были очень разговорчивыми и, по-видимому, весьма сообразительными. Он отметил и то, что подобные нарушения часто переходят в семье от отца к сыну. (Каннер, впрочем, также указывал на роль наследственности в возникновении аутизма). В дальнейшем исследования приняли иное направление. Стало преобладать мнение, что дети не рождаются аутичными, а становятся таковыми потому, что родители, особенно матери, обращаются с ними холодно и недостаточно заботливо.

Однако в 1981 году появилась статья британского психиатра Лорны Уинг, которая возродила интерес к работам Аспергера. Она показала, что нарушения, описанные этим ученым, представляют собой разновидность каннеровского аутизма. Нынешние исследователи считают, что Аспергер и Каннер описывали два лика сложнейшего и многообразного нарушения, источник которого в целом закодирован в геноме человека. Установлено также, что тяжелые формы аутизма не всегда сопровождаются интеллектуальной одаренностью, а, напротив, часто характеризуются задержкой в умственном развитии.

Гены имеют отношение к предрасположенности человека к аутизму. Под подозрением оказываются преимущественно гены, отвечающие за развитие мозга, а также за холестерол функции иммунной системы.

Впервые описанный Лео Каннером в 1943 г., аутизм продолжает вызы­вать большой интерес до настоящего времени. Разработано множество пси­хологических теорий, пытающихся объяснить его природу. В некоторых из них основной акцент делается на эмоциональных нарушениях, приписывая им ведущую роль в развитии аутистических проявлений.

В рамках психоанализа аутизм рассматривается как результат раннего психогенного воздействия, обусловленного безразличным, холодным отно­шением со стороны матери. Ранний психологический стресс, специфи­ческая патология родительско-детских отношений, по мнению авторов этой концепции, приводят к патологическому развитию личности. Однако результаты многочисленных исследований больных аутизмом, свидетельствовавшие о его связи с органическими и генетическими факторами, а также изучение взаимодействия матерей с детьми, страдающими аутизмом, позво­лили опровергнуть утверждение о том, что личностные особенности матерей и их негативное отношение к ребенку выступают причиной развития болез­ни.

Другие концепции, где акцент делается на аффективных расстрой­ствах, можно разделить на 2 группы. Согласно теориям первой группы, причина всех проявлений аутизма - эмоциональные нарушения. По мнению авторов концепций второй группы, аффективные расстройства также опре­деляют взаимодействие с миром у больных аутизмом, однако, сами они производны от специфических когнитивных нарушений.

Наиболее последовательная и детально разработанная концепция, относящаяся к первой группе, считается теория В.В. Лебединского, О.С. Никольской. Согласно этой кон­цепции, биологическая недостаточность создает особые патологические ус­ловия, к которым вынужден приспосабливаться аутичный ребенок. С мо­мента рождения наблюдается типичное сочетание двух патогенных факторов:

Нарушение возможности активно взаимодействовать со средой, что проявляется в сниженном жизненном тонусе;

Снижение порога аффективного дискомфорта в контактах с миром, проявляющееся в болезненных реакциях на обычные раздражители и повышенной ранимости при контактах с другим человеком.

Оба указанных фактора действуют в одном направлении, препятствуя развитию активного взаимодействия со средой и создавая предпосылки для усиления самозащиты. Аутизм, по мнению авторов, развивается не только потому, что ребенок раним и мало вынослив в эмоциональном отношении. Многие проявления аутизма интерпретируются как результат включения за­щитных и компенсаторных механизмов, позволяющих ребенку устанавли­вать относительно стабильные, хотя и патологические, взаимоотношения с миром. В рамках данной концепции искажение развития когнитивных функций - это следствие нарушений в аффективной сфере. Особенности формирования моторных процессов, восприятия, речи и мышления непо­средственно связываются с рано возникшими грубыми эмоциональными расстройствами.

Ведущая роль эмоциональных нарушений в развитии аутизма подчер­кивается и в теории Р. Хобсона. Автор рассматривает аутизм преимуще­ственно как аффективное расстройство с нарушением межличностных от­ношений. Утверждается, что для аутизма типично врожденное отсутствие способности воспринимать и отвечать на аффективную экспрессию других. Это подтверждается результатами экспериментальных исследований, на­правленных на изучение способности оценивать эмоциональное выражение лиц. В связи с таким дефицитом ребенок с аутизмом не получает необ­ходимого социального опыта в период раннего детства. Последнее приводит к неполноценности когнитивных структур, необходимых для нормального общения. Таким образом, подчеркивая роль эмоциональных расстройств при аутизме и объясняя ими основные проблемы, возникающие у этих больных, автор тем не менее указывает на первичность специфического когнитив­ного дефицита.

Коммуникативные проблемы у детей с аутизмом интерпретируются в рамках еще одной концепции, как следствие нарушения способности ими­тации лицевой экспрессии. Основываясь на том факте, что здоровые новорожденные обладают способностью имитировать видимую мимическую экспрессию, авторы постулируют наличие врожденной супрамодальной схе­мы тела, объединяющей зрительную и проприоцептивную информацию. Имитируя аффективную экспрессию взрослого, ребенок начинает испыты­вать те же эмоции. Так возникает «эмоциональное заражение», позволяющееребенку идентифицировать взрослого, как «нечто похожее на него самого».

Рассмотренные выше концепции аутизма в качестве основной причины нарушений развития видят эмоциональные расстройства, независимо от того, являются ли они первичными или производными от когнитивного дефицита. Согласно другим теориям, нарушение именно когнитивной сферы иесть источник отклонений у подобных больных.

Одна из наиболее известных концепций такого рода - теория У. Фриф.Основанием для ее создания послужили результаты экспериментальных ис­следований и наблюдений, которые обнаружили не только снижение воз­можностей, но и специфические способности у больных аутизмом. К таким необычным способностям относятся, например, высокие показатели при за­поминании слов, не связанных по смыслу, умение воспроизводить бессмыс­ленные звукосочетания, умение узнавать перевернутые и зашумленные изо­бражения, выделять второстепенные признаки при классификации лиц и др. В то же время больные аутизмом затрудняются при выполнении тестов на запоминание предложений, на классификацию лиц по эмоциональному вы­ражению, на узнавание правильно ориентированных изображений и т.д.

У. Фриф предположила, что аутизм характеризуется специ­фическим дисбалансом в интеграции информации. По мнению автора, нор­мальный процесс переработки информации заключается в тенденции сво­дить разрозненную информацию в единую картину, связанную общим кон­текстом или «центральной связью». Она считает, что при аутизме нарушается именно это универсальное свойство процесса переработки информации человеком. В то время как нормальные субъекты интерпретируют информацию, исходя из контекста, в котором предъявлены стимулы, больные аутизмом свободны, от такого «контекстуального принуж­дения».

В последнее время исключительную популярность приобрела еще одна теория аутизма, получившая название «Теория намерений». Ее создатели У. Фриф, А. Лесли, С. Барон-Кохен утверждают, что триада поведенческих нарушений при аутизме обусловлена повреждением фундаментальной человеческой способности понимать намерения других людей. Здоровые дети приблизительно в возрасте 4 лет начинают понимать, что люди имеют убеждения и желания («ментальные состояния»), и что именно они детерминируют поведение. По мнению авторов, у людей с аутизмом этаспособность отсутствует, что приводит к нарушению развития воображения формирования коммуникативных и социальных навыков. Иметь теориюнамерений, означает быть способным приписывать независимые ментальные состояния себе и другим. Именно такая способность позволяет объяснять и прогнозировать поведение. Предполагается, что су­ществует некоторый врожденный когнитивный механизм, обеспечивающий формирование особого типа представлений, а именно представлений о мен­тальных состояниях. Авторами концепции была разработана целая батарея тестов, с помощью которой удалось показать, что большинство больных ау­тизмом несостоятельны в понимании желаний, намерений, знаний и т.д. других людей.

Таким образом, большинство современных исследователей указывают на первичный когнитивный дефицит у больных аутизмом. Несомненно, соз­дание теории аутизма представляет большие трудности. Это связано прежде всего с тем, что данное состояние включает в себя спектр симптомов, отра­жающих и дефицит, и особые способности этих больных. Полноценная концепция с необходимостью должна непротиворечиво объяснять и то, и другое, а также указать первичную причину, лежащую в основе своеобразия развития. Кроме того, поскольку практически все исследователи аутизма признают, что в основе болезни лежит нарушение центральной нервной системы, логично предположить, что у этих больных может быть обнаружен некоторый специфический нейропсихологический синдром, который, в свою очередь, должен быть сопоставим с психологической моделью.

1.2. Формы проявления аутизма

Аутизм проявляется в различных сферах. Рассмотрим речевую сферу аутичного ребенка.

Развитие ребенка, страдающего аутизмом, как правило, аномально уже на самых ранних этапах онтогенеза. Сравнение нормально протекающего и нарушенного развития позволяет выделить следующие закономерности формирования психических функций при аутизме.

Для раннего развития при аутизме характерны следующие особенности прелингвистического развития: плач тяжело интерпретировать, гуление ог­раничено или необычно (скорее напоминает визг или крик), отсутствует имитация звуков.

Речевые расстройства наиболее отчетливо видны после 3 лет. Некоторые больные остаются мутичными всю жизнь, но и в тех случаях, когда речь развивается, во многих аспектах она остается аномальной. В от­личие от здоровых детей наблюдается тенденция повторять одни и те же фразы, а не конструировать оригинальные высказывания. Типичны отсро­ченные или непосредственные эхолалии. Выраженные стереотипии и тен­денция к эхолалиям приводят к специфическим грамматическим феноме­нам. Личные местоимения повторяются так же, как слышатся, длительное время отсутствуют такие ответы, как «да» или «нет». В речи таких детей не­редки перестановки звуков, неправильное употребление предложных конст­рукций.

Возможности понимания речи также ограничены у детей с аутизмом. В возрасте около 1-го года, когда здоровые дети любят слушать, как с ними разговаривают, дети-аутисты обращают внимание на речь не больше, чем на любые другие шумы. В течение длительного времени ребенок не в состоя­нии выполнять простые инструкции, не реагирует на свое имя.

В то же время некоторые дети, страдающие аутизмом, демонстрируют раннее и бурное развитие речи. Они с удовольствием слушают, когда им чи­тают, запоминают длинные куски текста практически дословно, их речь производит впечатление недетской благодаря использованию большого ко­личества выражений, присущих речи взрослых. Однако возможности вести продуктивный диалог остаются ограниченными. Понимание речи во многом затруднено и из-за трудностей понимания переносного смысла, подтекста, метафор. Такие особенности речевого развития в большей степени харак­терно для детей с синдромом Аспергера.

Особенности интонационной стороны речи также отличает этих детей. Часто они затрудняются в контролировании громкости голоса, речь воспри­нимается окружающими как «деревянная», «скучная», «механическая». На­рушены тон и ритм речи.

Таким образом, независимо от уровня развития речи, при аутизме в
первую очередь страдает возможность использования ее с целью общения.
Кроме того, следует подчеркнуть, что отклонения от нормального онтогене­за наблюдаются уже на стадии прелингвистического развития. Спектр рече­вых расстройств варьирует от полного мутизма до опережающего (по срав­нению с нормой) развития.

Также, детский аутизм проявляется в невербальной коммуникации.

Подготовительный этап будет протекать аномально, если отсутствует гуление и ограничены возможности глазного контакта, что характерно для аутизма, а это не может не сказаться на развитии целого ряда психических функций. Действительно, в более старшем возрасте обнаруживаются явные трудности невербальной коммуникации, а именно: использование жестов, мимической экспрессии, движений тела. Очень часто отсутствует указательный жест. Ребенок берет родителей за руку и ведет к объекту, подходит к месту его привычного расположения и ждет, пока ему дадут предмет.

Таким образом, уже на ранних этапах развития у детей с аутизмом имеют место признаки искажения специфических врожденных поведенческих паттернов, характерных для нормальных детей.

Особенности восприятия ребенка, болеющего аутизмом также подвержены отклонениям от нормального развития.

Аутичные дети зачастую никак не реагируют даже на громкие звуки, производя впечатление глухих. В то же время в отношении некоторых звуков они демонстрируют гиперчувствительность, например, зажимают уши, услышав лай собаки. Очевидно, что слухо-моторные координации формируются отличным от здоровых детей образом. Очень часто наблюдается отсутствие избирательного внимания к звукам речи.

Особенности зрительного восприятия также наблюдается у детей с аутизмом, начиная с раннего возраста. Этологически значимые стимулы, такие, как человеческое лицо, глаза, не вызывают той реакции, которая типична для здоровых детей.

Поскольку диагноз «аутизм» ставится, как правило, в относительно позднем возрасте (обычно не раньше 3 лет), систематических наблюдений и тем более экспериментальных исследований младенцев с аутизмом не существует. Тем не менее, наблюдения родителей указывают на отсутствие или невыраженность целого ряда поведенческих паттернов, характерных для здоровых младенцев: гуления, глазного контакта, мимической экспрессии и типичных для этого возраста зрительно-, слухо-моторных координаций. Это позволяет предположить, что одной из важных черт аутизма можно считать отсутствие некоторых врожденных механизмов, обеспечивающих сходный репертуар поведенческих актов в одинаковых ситуациях, характерный для большинства младенцев.

Некоторые из перечисленных выше феноменов обладают одним удивительным свойством, а именно: появляясь на определенном этапе развития, они исчезают в более позднем возрасте, а затем вновь возникают на некотором новом уровне. Примерами повторяющихся феноменов, по мнению ряда авторов, выступают развитие ходьбы, дотягивания, имитации, пространственных представлений, лингвистическое развитие и др.

Таким образом, уже в период младенчества у детей с аутизмом наблюдается отсутствие ряда врожденных поведенческих паттернов, которые типичны для нормальных детей. Невозможность выделить вполне определенные параметры среды и прореагировать на них специфическим, общим для большинства младенцев образом, не может не сказаться на развитии одного из важнейших свойств психического – антиципации.

Согласно современным представлениям, антиципация выполняет 3 важные функции в процессе отражения мира. Во-первых – это предвосхищение одних и тех же событий, во-вторых – готовность к событиям, упреждение в поведении. Наконец, третья функция антиципации – коммуникативная – обеспечивает возможность нормального общения. Развитие антиципации в онтогенезе – непрерывный процесс, который начинается с момента рождения, проявляясь во врожденной способности избирательно реагировать на определенные параметры окружения, различать мимическую экспрессию, предпочитать человеческое лицо и речь и др. Нарушение этого процесса на ранних этапах онтогенеза не может не сказаться вполне определенным образом на ходе всего развития. Вероятно, качественные аномалии общения и реципрокного взаимодействия, характерные для аутизма, во многом обусловлены именно недостаточным развитием процесса антиципации.

Таким образом, многие проявления аутизма имеют своей причиной нарушения восприятия. Эти нарушения носят полимодальный характер и затрагивают базовые механизмы перцептивных процессов. В частности, отсутствие или дефицитарность врожденных предвосхищающих схем (по У. Найссеру) приводит к невозможности избирательно и однотипно реагировать на определенные этологически значимые события, а также затрудняет формирование новых прижизненно складывающихся схем.

Согласно международной классификации болезней, выде­ляются следующие диагностические критерии аутизма:

1. Качественные нарушения реципрокного взаимодействия, прояв­ляющиеся минимум в одной из следующих областей:

а)неспособность адекватно использовать для регулирования социаль­ного взаимодействия контакт взора, мимическое выражение, жести­куляцию;

б)неспособность к установлению взаимосвязей со сверстниками;

в)отсутствие социоэмоциональной зависимости, что проявляется на­
рушенной реакцией на других людей, отсутствие модуляции поведе­ния в соответствии с социальной ситуацией;

г)отсутствие общих интересов или достижений с другими людьми.

2.Качественные аномалии в общении, проявляющиеся минимум в од­ной из следующих областей:

а)задержка или полное отсутствие спонтанной речи, без попыток компенсировать этот недостаток жестикуляцией и мимикой (часто
предшествует отсутствие коммуникативного гуления);

б)относительная неспособность начинать или поддерживать беседу (при любом уровне речевого развития);

в)повторяющаяся и стереотипная речь;

г)отсутствие разнообразных спонтанных ролевых игр или (в более младшем возрасте) подражательных игр.

3. Ограниченные, повторяющиеся и стереотипные поведение, интере­сы и активность, что проявляется минимум в одной из следующих областей:

а)поглощенность стереотипными и ограниченными интересами;

б)внешне навязчивая привязанность к специфическим, нефункцио­нальным поступкам или ритуалам;

в)стереотипные и повторяющиеся моторные манеризмы;

г)повышенное внимание к частям предметов или нефункциональным элементам игрушек (к их запаху, осязанию поверхности, издаваемо­му ими шуму или вибрации).

Качественные нарушения социального взаимодействия, необычно ин­тенсивные или ограниченные, стереотипные поведение, интересы и актив­ность (аналогичные проявлениям РДА) выделяются в качестве диагностиче­ских критериев синдрома Аспергера, для которого типично отсутствие кли­нически значимой общей задержки экспрессивной или рецептивной речи или когнитивного развития.

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ

2.1. Причины и факторы возникновения аутизма

Поиски причин этого расстройства психического развития шли по нескольким направлениям. Первые обследования аутичных детей не дали свидетельств о патологии их нервной системы. В связи с этим в начале 50-х годов наиболее распространенной была гипотеза о психогенном происхождении заболевания. Говоря иначе, нарушение развития эмоциональных связей с людьми, активности в освоении окружающего мира связывалось с ранними психическими травмами, с неправильным, холодным отношением родителей к ребенку, с неподходящими способами воспитания. Здесь можно отметить следующую характерную особенность - было принято считать, что у ребенка, страдающего аутизмом, типичный семейный фон. РДА часто возникает в интеллектуальной среде и в так называемых высших слоях общества, хотя известно, что это заболевание не ограничивается той или иной социальной группой.Таким образом, ответственность за нарушение психического развития биологически полноценного ребенка возлагалась на родителей, что очень часто было причиной тяжелых психических травм самих родителей.Дальнейшие сравнительные исследования семей умственно отсталых детей и детей, страдающих ранним детским аутизмом, показали, что аутичные дети перенесли не больше психотравмирующих ситуаций, чем другие, а родители аутичных детей даже более заботливы и преданы им, чем это обычно наблюдается в семье ребенка с умственной отсталостью.В настоящее время большинство исследователей полагают, что ранний детский аутизм является следствием особой патологии, в основе которой лежит недостаточность центральной нервной системы.Эта недостаточность может быть вызвана широким кругом причин: врожденной аномальной конституцией, врожденными обменными нарушениями, органическим поражением Ц.Н.С. в результате патологии беременности и родов, рано начавшимся шизофреническим процессом. Конечно, действия различных патологических агентов вносит индивидуальные черты в картины синдрома раннего детского аутизма. Он может быть осложнен различной степенью умственной отсталости, грубым недоразвитием речи. Различные оттенки могут иметь эмоциональные расстройства. Как и при любой другой аномалии развития, общая картина тяжелого психического дефекта не может быть прямо выведена только из его биологических первопричин. Многие, даже основные проявления раннего детского аутизма могут быть расценены в этом смысле как вторичные, возникающие в процессе психического дизонтогенеза.Возможной причиной аутизма в детском возрасте могут быть ртутьсодержащие консерванты, находящиеся в некоторых вакцинах.

Действительно, аутизм часто развивается у детей именно в том возрасте, когда малыши получают множество различных «прививок». Предполагается, что консерванты могут накапливаться в детском организме и поражать мозговую ткань. Среди других предполагаемых источников ртути называют употребление матерями во время беременности сортов рыб, богатых ртутью.

Британские ученые установили, что возможной причиной возникновения аутизма является мужской гармон тестостерон. Проведенное в рамках исследования Кэмбриджского Университета обследование детей, страдающих данным заболеванием, показало, что уже в материнской утробе у них был повышенный уровень тестостерона в крови. Переизбыток тестостерона буквально отравляет организм ребенка, что приводит к запуску механизма возникновения заболевания.

Ранний детский аутизм, комплекс внешних проявлений, может быть экзогенно обусловлен и иметь органическую природу, быть вторичного психогенного происхождения.

Вторичный психогенный аутизм формируется в ситуации депривации – сенсорной, когнитивной и эмоциональной. Может развиваться в разных ситуациях, при помещении ребенка в приют, концентрационные лагеря, при наличии сенсорных дефектов у ребенка. Первичный аутизм имеет генетическое сходство с шизофренией, протекает как процессуальное психическое заболевание или органическая патология Ц.Н.С.

Также аутизм рассматривается как следствие нарушения определенных психофизиологических механизмов, нарушение уровня бодрствования, первичная патология вестибулярного аппарата, нарушение константности восприятия.

Согласно клиническому подходу, причинами аутизма являются: слабость я, нарушение сознания и активности, врожденная инстинктивная недостаточность, врожденная тревожность, недостаточность интуиции, не способность понимания переживаний других людей.

Нейропсихологические гипотезы: аутизм связывают с нарушением корковых функций преимущественно левого полушария – речевых зон. Аутизм связывают с гипоактивностью правого полушария, переработки образной и символической информации, оторванность от реальности, без опоры на реальные впечатления, изолированность символов. Не одна из концепций не является общепризнанной и не может объяснить весь спектр нарушений при аутизме, акцент делается на аффективных расстройствах.

Выделено две группы расстройств при раннем детском аутизме:

1. причина проявлений аутизма лежит в эмоциональных нарушениях;

2. аффективные нарушения производны от специфических когнитивных нарушений.

В основе некоторых форм аутизма может лежать нарушение кровоснабжения определенных отделов головного мозга.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что явные причины аутизма до сих пор не установлены, эта область остается до конца не изученной.

2.2. Психологическая помощь детям с аутизмом

Средства помощи аутичному ребенку должны быть направлены на постоянное поддержание психофизического тонуса, психологическую помощь в развитии аффективной сферы, коммуникативных навыков.

Для поддержания психофизического тонуса и снятия эмоционального напряжения не­обходимы постоянные физические нагрузки. Наряду со специ­альными занятиями по моторной коррекции, на которых ученики приобретают знания и навыки, имеющие большое значение для развития лично­сти, а также распознают возможности своего тела и учатся использовать их в жизни, рекомендуют­ся занятия спортом. Выбирая вид спорта, надо учитывать трудности аутичного ребенка во взаи­модействии с детьми и в выполнении сложной последовательности произвольных движений. Поэтому на начальных этапах выбираются такие виды спорта и элементы спортивной деятельнос­ти, как легкая атлетика, лыжи, силовые упражне­ния, плавание. В младшем подростковом возрас­те тех ребят, которые уже имеют некоторую фи­зическую подготовку и питательный опыт, мож­но учить играть, в футбол, конечно начиная в не­большой компании знакомых детей и взрослых, отрабатывая при этом навыки группового взаи­модействия.

Успех обучения детей с аутизмом зависит отощущений и эмоционального настроя учеников на занятиях, а также от умения вести себя в кол­лективе. Положительные эмоции, как и положи­тельный опыт общения с окружающими, способ­ствуют наиболее успешному обучению. Как изве­стно, моторика тесно связана с эмоциями. С од­ной стороны, двигательная активность, участие в играх, успехи в учебе влияют на эмоциональный настрой ученика, с другой - эмоции находят свое выражение в движениях. Именно поэтому норма­лизация психофизического тонуса - один из важ­ных аспектов социализации аутичного ребенка.

На основе коррекционной работы, проводившейся с 70-х годов прошлого века под руководством К.С. Лебединской, исследователи подходили к пониманию аутизма как тяжелого нарушения в развитии аффективной сферы. Рекомендуется применять, созданные в его рамках, методы психологической помощи:

На первом этапе основной задачей является установление контакта для достижения возможности эмоционально тонизировать ребенка. Исходно его можно построить лишь на основе немногих значимых впечатлений которые дети получали в процессе полевого движения, выстраивания и созерцания зритель­ного ряда, простейшей сортировки предметов. Установление и поддер­жание контакта должно подкрепляться осто­рожным усилением, эмоциональной акцентуацией этих приятных для ребенка впечатлений с помощью сло­весного комментария.

Второй этаппсихологической ра­боты нацелен на формирование ус­тойчивого пространственно-времен­ного стереотипа занятия. Он дает возможность фиксировать и устой­чиво воспроизводить сложившиеся эпизоды игры, что позволяет посте­пенно все более дифференцировать взаимодействие. Условием формиро­вания такого стереотипа было пост­роение специалистом определенного пространственно-временного поряд­ка занятия. В то же время этот поря­док не должен формироваться слишком жестко, поскольку плас­тичность ребенка в отношениях с окружающим (как и в случае нормы) является необходимым условием раз­вития, дает возможности нахожде­ния новых точек соприкосновения.

Третий этап- развитие смысло­вого стереотипа занятия. Возникно­вение избирательности и развитие положительно окрашенной индиви­дуальной картины мира позволяет детям стать более приспособленны­ми и благополучными в привычных, прежде всего в домашних условиях жизни. Это, в свою очередь, откры­вает возможность для более сложно­го осмысления происходящего: появ­ляется большая направленность налюдей, интерес к другимдетям, эмо­ционально окрашенным становит­ся контакт с близкими. Дети должны начать функционально использовать игрушки, из них выделять люби­мые, появляется все больше игровых сюжетов, основанных на приятных бытовых впечатлениях и уже не свя­занных напрямую со стереотипами аутостимуляции. Все это создает ос­нову для формирования смыслового стереотипа занятия, в рамках кото­рого происходит не просто накопле­ние бытовых сюжетных эпизодов, но и складывается их осмысленная ес­тественная последовательность.

Четвертый этапсвязан с разви­тием сюжетной игры, в которой все больше выделяется активность само­го ребенка, формируются социально адекватные способы самоутвержде­ния. Упорядочивание и осмысление детьми бытового опыта, их адапта­ция к привычным условиям открыва­ет путь, с одной стороны к развитиюэмоциональных связей, с другой кпоявлению возможности более ак­тивного и самостоятельного освое­ния среды, возможности адаптации к ситуациям нарушения бытового порядка, неопределенности, непред­сказуемости.

В процессе коррекции все дети должны значительно продвигаются в аффек­тивном развитии: во все болееслож­ном осмыслении происходящего, в организации активных отношений с людьми и средой; должны нормализоваться функции саморегуляции.

Результаты исследованияА.В. Хаустова (особенностей коммуникации аутичных детей) позволя­ют сделать вывод о том, что лексичес­кое развитие не изолированный про­цесс, а один из аспектов общего разви­тия аутичного ребенка. Таким образом, коррекционно-развивающая работа, направленная на развитие речи и обо­гащение словаря аутичного ребенка, должна вестись внутри психологичес­кой коррекции аутизма, которая пред­полагает развитие взаимодействия со взрослым в условиях стимуляции ак­тивности ребенка, что закономерно приводит к выделению ребенком себя как субъекта коммуникации и взаимо­действия, формированию представле­ний о близких людях, возникновению индивидуальной избирательности.

Развитие речи особенно активи­зируется с появлением у детей увле­чений запретными темами: речь не только становится более разверну­той, необходимость договариваться для осуществления собственных на­мерений и сохранения при этом важ­ного для ребенка взаимодействия со взрослым стимулирует развитие диа­лога. Освоение более сложных смыс­лов игры стимулирует появление обращения к взрослому, к игрушке, дети начинают предлагать собствен­ные сюжеты игры, речь становит­ся более спонтанной, появляются шутки. Дети все больше начинают выражать желания с помощью слов и отстаивать их, начинают активно использовать первое лицо. Речь на­чинает использоваться ребенком и для организации собственного пове­дения.

Наиболее близкие люди, которые окружают детей – это, конечно, их родители. Перед ними стоит очень важная задача – вырастить и воспитать ребенка. У родителей детей с аутизмом эта задача усложняется во много раз. Им необходимо помочь такому ребенку адаптироваться во внешнем мире. Поэтому, в первую очередь, нужно информировать родителей об этом заболевании и призывать их к трезвому пониманию ситуации, а не к панике.

Итак, у малыша, начавшего ходить, обнаруживаются такие признаки аутизма (важно следить за сочетанием симптомов):

В годовалом возрасте он не указывает пальцем на предметы;

В год еще не лопочет, в 16 месяцев не произносит отдельных слов, в два года не связывает хотя бы два слова;

Теряет приобретенные речевые навыки;

Не стремиться играть;

Не стремиться заводить друзей;

Может сосредоточить свое внимание на очень короткое время;

Не отвечает, когда его окликают по имени; равнодушие к другим;

Не вступает в зрительный контакт (или вступает в малой степени);

Повторяет одни и те же телодвижения (хлопает в ладоши, раскачивается);

Сильные вспышки раздражения;

Пристрастие к какому-то одному предмету, такому, как вентилятор;

Необычно сильное сопротивление переменам в устоявшихся привычках;

Чрезмерная чувствительность к определенным звукам, материалам или запахам;

Признаки синдрома Аспергера обычно распознаются у детей в возрасте шести лет и старше. Они:

Трудно заводят друзей;

Испытывают трудности в чтении или в невербальном общении, например при помощи мимики;

Не понимают того, что у других есть мысли и чувства, отличные от их собственных;

Навязчиво сосредоточены на узких интересах, например на запоминание расписания электричек;

Неловки в движениях;

С трудом отказываются от привычек, особенно если перемены происходят неожиданно;

Используют механические, словно у робота, обороты речи.

Даже у «нормальных» детей подобные черты поведения могут проявляться – но лишь время от времени. Напротив, симптомы аутизма или синдрома Аспергера устойчивы и истощают психику ребенка.

Каждодневная жизнь аутичных детей и тех, кто о них заботится, очень тяжела. Но информация об аутизме и о том, как лучше помогать подобным семьям, появляется все больше и больше. И, возможно, самой значительной отправной точкой стало признание того факта, что родители не ответственны за недуг своих детей.

Заключение

В заключение необходимо подчеркнуть, что на долю родителей выпадает наиболее трудная роль по развитию и подготовке аутичного ребенка к жизни. Успех социальной адаптации аутичного ребенка, занимающегося в коррекционной группе либо другом специальном учреждении или на дому, тесно связан с возможностью координации действий родителей, врача, психолога и педагога.Не каждого аутичного ребенка можно вывести на уровень массовой или вспомогательной школы. Но и в случаях, когда он остается в пределах дома, труд специалистов работающих с ним и родителей будет вознагражден тем, что ребенок станет ровнее в поведении, более управляем; у него разовьется интерес к какой-либо деятельности, которая заменит бесцельное времяпрепровождение и сделает его поведение более целенаправленным, эмоционально насыщенным и контактным.

В настоящее время в России испытывается острый недостаток практических разработок по социально-бытовой реабилитации, которые позволили бы детям и подросткам с аутизмом адаптироваться в повседневной жизни.

За рубежом наибольших успехов в области социально-бытовой реабилитации детей с аутизмом достигли сторонники поведенческой терапии, усилия которых направлены на формирование независимости и самостоятельности ребенка в его повседневном поведении. Можно выделить два крупных направления в рамках поведенческой терапии: оперантное обучение и обучение по программе ТЕАССН. В основе Оперантного обучения лежат исследования бихевиористов, направлено на тренинг социально-бытового поведения через отработку отдельных операций с их последующим объединением (I.Lovaas, 1981). Обучение по программе ТЕАССН (Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children - Лечение и обучение детей, страдающих аутизмом и нарушениями общения) направлено на облегчение социально-бытовой адаптации аутичного человека с помощью зрительной организации внешней среды. Наиболее эффективной для работы с аутичными детьми в настоящее время является метод холдинг терапии. Основной функцией холдинг терапии, обуславливающей ее эффективность в работе с семьей, воспитывающей ребенка с аутизмом, является актуализация ранней привязанности «мать-дитя», которая обеспечивает развитие ребенка в норме, и которая не формируется в достаточной степени между аутичным ребенком и его матерью. Данный вывод сделан на основании анализа данных этологического направления в психологии и коррекционной практики, ориентированной на формирование аффективной сферы аутичного ребенка. Действенность холдинг терапии обусловлена тем, что она активирует 3 уровня аффективного развития: актуализирует младенческие аффективные стереотипы, отрабатывает психологический механизм экспансии («качели»), связанный с переживанием опасности, и провоцирует более глубокий эмоциональный контакт ребенка с матерью.

Хочется также отметить, что в настоящее время информированность общества про детский аутизм очень низка. Конечно, люди, специализирующиеся на них обладают достаточной информацией, но большинство людей мало или совсем ничего не знают про это заболевание. Нужно информировать общество, ведь согласно современным данным, каждый пятисотый ребенок страдает аутизмом, а это немаленькие цифры.

Список использованной литературы:

1. Аршатская О.С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся детском аутизме // Дефектология. – 2005. - №2. – С.46-56.

2. Владимирова Н. Не от мира сего? // Семья и школа. – 2003. - №9. – С.10-11.

3. Додзина О.Б. Психологические характеристики речевого развития детей с аутизмом // Дефектология. – 2004. - №6. – С.44-52.

4. Иванова Н.Н. Как узнать аутизм? // Дефектология. – 2002. - №2. – С.27-32.

5. Красноперева М.Г. Предпосылки аутизма // Психиатрия. – 2003. - №5. – С.24-35.

6. Красноперова М.Г. Причины аутизма // «Психиатрия». – 2004. - №1. – С.55-63.

7. Манелис Н.Г. Ранний детский аутизм. Психологические и нейропсихологические механизмы // Школа здоровья. – 1999. - №2. – С.6-21.

8. Пласкунова Э.В. Возможности адаптивного физического воспитания в формировании двигательных функций у детей с синдромом раннего детского аутизма // Школа здоровья. – 2004. - №1. – С.57-62.

9. Сарафанова И. Консультации специалистов Института коррекционной педагогики РАО // Московский психотерапевтический журнал. – 2004. - №1. – С.150-164.

10. Хаустов А.В. Исследование коммуникативных навыков у детей с синдромом раннего детского аутизма // Дефектология. – 2004. - №4. – С.69-74.

11. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Циркин С.Ю. – 2002. – С.185, 323-324, 446.

Детей, которым не свойственно проявлять эмоции, называют аутистами. Они не осознают значение других людей, являясь асоциальными личностями. Но у детей с такой патологией могут встречаться проблески гениальности, высокий интеллект (но не у всех).
Главная задача родителей в психолого-педагогической коррекции - научить особенного малыша хоть немного взаимодействовать с окружающим миром. Без формирования речевых навыков обойтись не получится.

Что за странная болезнь?

Аутизм диагностировали как психическое расстройство в начале ХХ века. Психиатры наблюдали за пациентом, который практически не проявлял свои чувства, жил в своей реальности, а окружающих его людей воспринимал как угрозу собственной жизни.
Аутизм - это психическое расстройство. Оно не излечимо. В самом легком варианте - это развитие значительных способностей в определенной сфере: живописи, поэзии, физике, информатике и других отраслях (это и Альберт Эйнштейн и Мария Кюри).
Но в самом неприятном для родителей варианте - это низкий уровень интеллекта, сопутствующие нервные заболевания, нарушения гормональной функции.
Такие детки появляются в мире нечасто - около 200 человек на миллион. Причина аутизма - не известна. Ученые только пришли к выводу, что корень проблемы уходит во внутриутробное развитие. Но почему вдруг появляется мозговая патология - загадка.
Основными симптомами аутизма являются:

• Отсутствие эмоций. Еще грудничком малыш может не улыбаться, не тянуться к игрушкам.
• Постоянное монотонное действие по определенному алгоритму. Ребенок может включать - выключать свет, зажигать и тушить огонь, переливать жидкость из одной посуды в другую.
• Отсутствие речи. Причем некоторые маленькие аутисты до 3 - 4 лет бывают разговорчивы, а потом вдруг замолкают.
• Восприятие людей в качестве неживых предметов - к ним нет желания обратиться, они только могут раздражать или вызывать страх, как ответную реакцию - приступ агрессии.
• Раскачивание из стороны в сторону, угловатость движений.
• Отсутствие рефлекса самосохранения.

Важно! Именно поэтому необходимо развивать речь маленького «нелюдима» . В случаях с запущенными психическими заболеваниями такой малыш (или даже подросток) нуждается в постоянном присутствии родителей или специально обученной няни-воспитателя. Но зачастую доверие к ней не возникает. Груз ответственности ложится все-таки на плечи мамы и/или папы.
Чтобы понимать, в чем нуждается ребенок-аутист, нужно понимать его просьбы, которые он иногда не считает нужным озвучивать.
Иногда малыш в чем-то талантлив. Чтобы развивать его в этом направлении, также без коммуникативной составляющей здесь не обойтись.

Стратегии успеха

Перед тем, как вплотную приблизиться к развитию речи особенного, но дорогого и любимого ребенка, особенно нуждающегося в родном человеке, необходимо усвоить 7 простых советов, что можно делать родителям, а что - нет.

Медленное побуквенное чтение или вовсе неумение читать создаёт для нынешних первоклассников серьёзные проблемы. К тому же научиться читать в семь лет...

1. «Да!» социальному взаимодействию. Пусть мама вспомнить детские потешки, как «сорока-ворона», «ладушки-ладушки». Такое развитие моторики и языковых навыков, чувства ритма обязательно помогут. Не станет лишней и игра с куклой, роботом или плюшевым зверем. Достаточно, чтобы у особенного малыша была любимая игрушка, напоминающая живое существо. Мама может обращаться к ней с просьбами, и та якобы будет выполнять их. Ребенок научится понимать, чего от него хотят и как он должен поступать в ответ.
2. Делать то, что и кроха. Он катает авто, мама тоже. Он сортирует кукол по цвету одежды - пусть и родители поупрожняются. Это поможет наладить контакт.
3. Общение жестами. Маме ничто не мешает кивать головой, когда она соглашается в разговоре с папой. Показывая сыну или дочери звезду или луну в небе можно указывать на нее пальцем и произносить название. Потом малышу можно указывать таким образом на высоко стоящий предмет и озвучивать его название (не словом «пить» на чашку или «есть» на ложку, а говорить - «чашка», «ложка»). Невербальное общение - это часть словесного взаимодействия.
4. Не спешить с ответом. Когда особенный ребенок услышал вопрос, он начинает его обдумывать. Для этого может понадобиться и 10 секунд, и больше. Не нужно автоматически договаривать за него. Такое «молчаливое терпение» для малыша сверхважно. Он ответит и будет благодарен, что к его особенности относятся терпеливо.
5. Говорить проще! Не надо родителям обращаться с просьбами длинными предложениями, насыщенными вспомогательными конструкциями. Достаточно просто сказать: «принеси куклу» или «дай руку». Позднее можно будет к его словосочетаниям добавлять по 1 слову. Оно не помешает пониманию, однако расширит словесный запас младшего члена семьи.
6. Играть в ЕГО игры. Тут родителям даже немного повезло. Не стОит переживать, чем развивающим занять любимое чадо. Малыш сам укажет на интересное ему занятие. Достаточно понять правила и принцип его игры, чтобы открыть что-то новое в себе для понимания мотивации ребенка, а потом показать, что родитель «свой» человек, ему можно верить. Потом маме и папе будет под силу вносить в игру элементы простейшего бытового общения.
7. «Картинки, изображения со звуком». Этот принцип свойственен некоторым гаджетам с сенсорным управлением, игрушкам с кнопками, после нажатия на изображения которых произносится слово или звук.

Сложности в развитии речи маленького аутиста могут быть преодолены простым терпением и вниманием родителей, на что и рассчитаны эти стратегически важные моменты.

Упор - на развитие речи

Главное - учить разговаривать через выполнение обычных просьб. Короткие слова согласия («да») или отрицания («нет») употреблять самим в присутствии крохи не стоит, как и поощрять их у ребенка. Они «отобьют» у него желание говорить более длинными предложениями.
Правила построения речи:

В определенный период своей жизни, а именно в младшем дошкольном возрасте, ребенок начинает стремиться к тому, чтобы с окружающими людьми обсуждать ра...

• Располагать предметы, которые просит подать мама, в поле зрения малыша. Еще лучше - на уровне глаз.
• Родителям надо озвучивать каждый предмет, который они берут в руки. Вообще привычка все оговаривать и проговаривать - на улице, в магазине, в зоопарке - отлично информирует. Аудиовосприятие аутиста можно использовать в развивающих целях.
• Важно! Существует аудиометодика Томатиса. Через специально подобранные записи происходит влияние на мозг посредством воздействия на барабанную перепонку.
• Сначала используют прием «стимул - стимул». Ребенок получает заветную игрушку (его стимул) после того, как скажет ее название (стимул для мамы).
• Не нужно бояться делать подсказки особенному ребенку. Но после того, как он начинает говорить все лучше, подсказки должны уменьшаться.

Главные речевые упражнения должны градироваться - от простых к более сложным:

1. Можно давать ребенку любимый фрукт после того, как оно его назовет (естественно, не спекулируя на чувстве голода крохи). Сказала «банан», может получить. Сказал неправильно, а потом исправился - не давать. Сказал правильно - положить его в руки ребенку.
2. Можно подобрать в интернете или к любой детской коротенькой песенке комплекс несложных физических упражнений. Например, включить потягивания, приседания, наклоны в стороны. Того же «Мишку-косолапого» можно «дополнить»: по лесу идет - топать в такт с мамой, шишки собирает - наклоны и имитация вкладывания шишек в карман и т.д.
3. Не пренебрегать простыми, но эффективными играми . Это строение башен из кубиков, собирание кубика Рубика, обведение карандашами вырезанных фигурок животных.
4. Развивают мелкую моторику и привычные действия, которые можно ввести в ранг «искусства». Застегивание пуговиц и нанизывание в определенной (как хочет ребенок) последовательности бусин. Из шнурков можно плести «косички», протягивать их в специально проделанные отверстия в дощечке.

Даже на улице, без дополнительного инвентаря, можно помочь малышу адаптироваться к миру. Достаточно попросить его показать, как надуваются щеки (представить себя надувным шаром). А как зажмуривает глазки котик, когда спит? Как скалит зубы собачка, если у нее другой пес забирает кость?

Что касается отработки звучания, нужно применять следующие упражнения на артикуляцию:

• Вдыхать воздух носом, а выдыхать через рот, но в виде определенного звука (как гласные, так и согласные).
• Играть в радио, когда звук малыш произносит сначала тихо, а потом, когда мама «нажимает на кнопку пульта», делает его громче и громче, достигая предела. Потом можно эту процедуру произвести в обратном направлении.
• Можно с более взрослым ребенком попробовать из слова-«перевертыша» собрать правильное («амма» и «мама», «аног» и «нога»).
• Но у таких детей часто страдает связная речь.

Для ее развития помогут вспомогательные картинки. Можно прочитать сыну или дочери односюжетную сказку (например, «Курочка Ряба»), опираясь на картинки.
Следующим шагом станет рассказ по любому выбранному рисунку. Особенный ребенок все равно что-то запомнил, ему визуальная подсказка поможет воспроизвести услышанное. Потом будет рассказ с опорой на записанный план, затем - самостоятельный пересказ по изображениям. Постепенно ребенок научится самостоятельно рассказывать целую историю без посторонних поддерживающих элементов.

Детский аутизм: введение в проблему

Странный ребенок

Под аутизмом в широком смысле понимается обычно явная необщительность, стремление уйти от контактов, жить в своем собственном мире. Неконтактность, однако, может проявляться в разных формах и по разным причинам. Иногда она оказывается просто характерологической чертой ребенка, но бывает вызвана и недостаточностью его зрения или слуха, глубоким интеллектуальным недоразвитием и речевыми трудностями, невротическими расстройствами или тяжелым госпитализмом (хроническим недостатком общения, порожденным социальной изоляцией ребенка в младенческом возрасте). В большинстве этих очень разных случаев нарушения коммуникации оказываются прямым и понятным следствием основной недостаточности: малой потребности в общении, трудностей восприятия информации и понимания ситуации, болезненного невротического опыта, хронического недостатка общения в раннем детстве, невозможности пользоваться речью.

Существует, однако, нарушение общения, при котором все эти трудности связаны в один особый и странный узел, где сложно разделить первопричины и следствия и понять: не хочет или не может ребенок общаться; а если не может, то почему. Такое нарушение может быть связано с синдромом раннего детского аутизма.

Родителей чаще всего тревожат следующие особенности поведения таких детей: стремление уйти от общения, ограничение контактов даже с близкими людьми, неспособность играть с другими детьми, отсутствие активного, живого интереса к окружающему миру, стереотипность в поведении, страхи, агрессия, самоагрессия. Могут также отмечаться нарастающая с возрастом задержка речевого и интеллектуального развития, трудности в обучении. Характерны сложности в освоении бытовых и социальных навыков.

Вместе с тем близкие, как правило, не сомневаются в том, что их внимание, ласка нужны малышу даже в том случае, когда они не могут успокоить и утешить его. Они не считают, что их ребенок эмоционально холоден и не привязан к ним: случается, что он дарит им мгновения удивительного взаимопонимания.

В большинстве случаев родители не считают своих детей и умственно отсталыми. Прекрасная память, проявляемые в отдельные моменты ловкость и сообразительность, внезапно произносимая сложная фраза, незаурядные познания в отдельных областях, чувствительность к музыке, стихам, природным явлениям, наконец просто серьезное, умное выражение лица – все это дает родителям надежду, что ребенок на самом деле «все может» и, по словам одной из мам, «его надо только немного подправить».

Однако, хотя такой ребенок действительно многое может понять сам, привлечь его внимание, научить чему-нибудь бывает крайне трудно. Когда его оставляют в покое, он доволен и спокоен, но чаще всего не выполняет обращенные к нему просьбы, не откликается даже на собственное имя, его сложно втянуть в игру. И чем больше его тормошат, чем больше с ним стараются заниматься, снова и снова проверяя, действительно ли он может говорить, действительно ли существует его (время от времени проявляемая) сообразительность, тем больше он отказывается от контакта, тем более ожесточенными становятся его странные стереотипные действия, самоагрессия. Почему же все его способности проявляются только случайно? Почему он не хочет пользоваться ими в реальной жизни? В чем и как ему надо помочь, если родители не чувствуют себя способными его успокоить, уберечь от страха, если он не хочет принимать ласку и помощь? Что делать, если усилия организовать жизнь ребенка, научить его оканчиваются тем, что только ожесточают взрослых и его самого, разрушая немногие, уже существующие, формы контакта? С подобными вопросами неминуемо сталкиваются родители, воспитатели и учителя таких детей.

Существуют разные взгляды на происхождение и причины развития раннего детского аутизма. Далее мы постараемся обрисовать эти взгляды, а также осветить возможные подходы к коррекции психических расстройств, наблюдаемых у аутичных детей.

Синдром раннего детского аутизма

Тип странного, погруженного в себя человека, возможно, вызывающего уважение своими особыми способностями, но беспомощного и наивного в социальной жизни, неприспособленного в быту, достаточно известен в человеческой культуре. Загадочность таких людей часто вызывает особый к ним интерес, с ними нередко связывается представление о чудаках, святых, Божьих людях. Как известно, в русской культуре особое, почетное место занимает образ юродивого, дурачка, способного прозревать то, чего не видят умные, и говорить правду там, где лукавят социально приспособленные.

Отдельные профессиональные описания как детей с аутистическими нарушениями психического развития, так и попыток врачебной и педагогической работы с ними стали появляться еще в прошлом столетии. Так, судя по ряду признаков, знаменитый Виктор, «дикий мальчик», найденный в начале прошлого столетия недалеко от французского города Аверона, был аутичным ребенком. С попытки его социализации, коррекционного обучения, предпринятой доктором Э.М. Итаром (E. M. Itard), и началось, собственно, развитие современной специальной педагогики.

В 1943г. американский клиницист Л.Каннер (L.Kanner), обобщив наблюдения 11 случаев, впервые сделал заключение о существовании особого клинического синдрома с типичным нарушением психического развития, назвав его «синдром раннего детского аутизма». Доктор Каннер не только описал сам синдром, но и выделил наиболее характерные черты его клинической картины. На это исследование в основном опираются и современные критерии этого синдрома, получившего впоследствии второе название – «синдром Каннера». Необходимость идентификации данного синдрома, видимо, настолько назрела, что независимо от Л. Каннера сходные клинические случаи были описаны австрийским ученым Г. Аспергером (H.Asperger) в 1944 г. и отечественным исследователем С.С.Мнухиным в 1947 г.

Наиболее яркими внешними проявлениями синдрома детского аутизма, обобщенными в клинических критериях, являются:

– аутизм как таковой, т. е. предельное, «экстремальное» одиночество ребенка, снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию. Характерны трудности установления глазного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой, жестом, интонацией. Обычны сложности в выражении ребенком своих эмоциональных состояний и понимании им состояний других людей. Трудности контакта, установления эмоциональных связей проявляются даже в отношениях с близкими, но в наибольшей мере аутизм нарушает развитие отношений со сверстниками;

– стереотипность в поведении , связанная с напряженным стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизни; сопротивление малейшим изменениям в обстановке, порядке жизни, страх перед ними; поглощенность однообразными действиями – моторными и речевыми: раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки, повторение одних и тех же звуков, слов, фраз; пристрастие к одним и тем же предметам, одним и тем же манипуляциям с ними: трясению, постукиванию, разрыванию, верчению; захваченность стереотипными интересами, одной и той же игрой, одной темой в рисовании, разговоре;

– особая характерная задержка и нарушение развития речи , прежде всего – ее коммуникативной функции. В одной трети, а по некоторым данным даже в половине случаев это может проявляться как мутизм (отсутствие целенаправленного использования речи для коммуникации, при котором сохраняется возможность случайного произнесения отдельных слов и даже фраз). Когда же устойчивые речевые формы развиваются, они тоже не используются для коммуникации: так, ребенок может увлеченно декламировать одни и те же стихотворения, но не обращаться за помощью к родителям даже в самых необходимых случаях. Характерны эхолалии (немедленные или задержанные повторения услышанных слов или фраз), длительное отставание в способности правильно использовать в речи личные местоимения: ребенок может называть себя «ты», «он», по имени, обозначать свои нужды безличными приказами («накрыть», «дать пить» и т. д.). Даже если такой ребенок формально имеет хорошо развитую речь с большим словарным запасом, развернутой «взрослой» фразой, то она тоже носит характер штампованности, «попугайности», «фонографичности». Он не задает вопросов сам и может не отвечать на обращения к нему, т. е. избегает речевого взаимодействия как такового. Характерно, что речевые нарушения проявляются в контексте более общих нарушений коммуникации: ребенок практически не использует также мимику и жесты. Кроме того, обращают на себя внимание необычный темп, ритм, мелодика, интонации речи;

– раннее проявление указанных расстройств (по крайней мере до 2,5 года), что подчеркивал уже доктор Каннер. При этом, по мнению специалистов, речь идет не о регрессе, а скорее об особом раннем нарушении психического развития ребенка.

Изучением данного синдрома, поиском возможностей коррекционной работы с аутичными детьми занималось множество специалистов различного профиля. Выяснялась распространенность синдрома, его место среди других расстройств, первые ранние проявления, их развитие с возрастом, уточнялись критерии диагностики. Многолетние исследования не только подтвердили точность выделения общих черт синдрома, но и внесли в описание его картины несколько важных уточнений. Так, доктор Каннер считал, что детский аутизм связан с особой патологической нервной конституцией ребенка, в которой он не выделял отдельных признаков органического поражения нервной системы. Со временем развитие средств диагностики позволило выявить накопление такой симптоматики у детей с аутизмом; в трети случаев, которые описал сам Каннер, в подростковом возрасте наблюдались эпилептические приступы.

Каннер считал также, что детский аутизм не обусловлен умственной отсталостью. Некоторые из его пациентов имели блестящую память, музыкальную одаренность; типичным для них было серьезное, интеллигентное выражение лица (он назвал его «лицом принца»). Однако дальнейшие исследования показали, что, хотя часть аутичных детей действительно имеет высокие интеллектуальные показатели, в очень многих случаях детского аутизма мы не можем не видеть глубокой задержки умственного развития.

Современные исследователи подчеркивают, что детский аутизм развивается на основе явной недостаточности нервной системы, и уточняют, что нарушения коммуникации и трудности социализации проявляются вне связи с уровнем интеллектуального развития, т. е. как при низких, так и при высоких его показателях. Родители первых обследованных Каннером детей были в основном образованными, интеллектуальными людьми с высоким социальным статусом. В настоящее время установлено, что аутичный ребенок может родиться в любой семье. Возможно, особый статус первых наблюдавшихся семей был связан с тем, что именно им легче было получить помощь известного доктора.

В ряде стран были проведены исследования по выявлению распространенности детского аутизма. Установлено, что данный синдром встречается примерно в 3–6 случаях на 10000 детей, обнаруживаясь у мальчиков в 3–4 раза чаще, чем у девочек.

В последнее время все чаще подчеркивается, что вокруг этого «чистого» клинического синдрома группируются множественные случаи сходных нарушений в развитии коммуникации и социальной адаптации. Не совсем точно укладываясь в картину клинического синдрома детского аутизма, они, тем не менее, требуют аналогичного коррекционного подхода. Организации помощи всем таким детям должно предшествовать их выявление с помощью единого образовательного диагноза, позволяющего отличить детей, нуждающихся в специфическом педагогическом воздействии. Частота нарушений такого рода, определяемая методами педагогической диагностики, по мнению многих авторов, возрастает до внушительной цифры: ими обладают в среднем 15–20 из 10000 детей.

Исследования показывают, что, хотя формально раннее развитие таких детей может укладываться в параметры нормы, оно необычно с самого их рождения. После первого года жизни это становится особенно явным: трудно организовать взаимодействие, привлечь внимание ребенка, заметна задержка его речевого развития. Самый тяжелый период, отягощенный максимумом поведенческих проблем – самоизоляцией, чрезмерной стереотипностью поведения, страхами, агрессией и самоагрессией, – отмечается с 3 до 5–6 лет. Затем аффективные трудности могут постепенно сглаживаться, ребенок может больше тянуться к людям, но на первый план выступает задержка психического развития, дезориентированность, непонимание ситуации, неловкость, негибкость, социальная наивность. С возрастом неприспособленность в быту, несоциализированность становятся все более явными.

Эти данные привлекли внимание к изучению когнитивных возможностей подобных детей, выявлению особенностей формирования их психических функций. Наряду с островками способностей были обнаружены множественные проблемы в развитии сенсомоторной и речевой сфер; были также установлены особенности мышления, затрудняющие символизацию, обобщение, правильное восприятие подтекста и перенос навыков из одной ситуации в другую.

В результате в современных клинических классификациях детский аутизм включен в группу первазивных, т. е. всепроникающих расстройств, проявляющихся в нарушении развития практически всех сторон психики: когнитивной и аффективной сферы, сенсорики и моторики, внимания, памяти, речи, мышления.

В настоящее время становится все более понятным, что детский аутизм не является проблемой одного только детского возраста. Трудности коммуникации и социализации меняют форму, но не уходят с годами, и помощь, поддержка должны сопровождать человека с аутизмом всю жизнь.

Как наш опыт, так и опыт других специалистов показывает, что, несмотря на тяжесть нарушений, в части (по некоторым данным, в четверти, по другим – в трети) случаев возможна успешная социализация таких людей – приобретение навыков самостоятельной жизни и овладение достаточно сложными профессиями. Важно подчеркнуть, что даже в самых тяжелых случаях упорная коррекционная работа всегда дает положительную динамику: ребенок может стать более адаптированным, общительным и самостоятельным в кругу близких ему людей.

Причины развития детского аутизма

Поиски причин шли по нескольким направлениям. Как уже упоминалось, первые обследования аутичных детей не дали свидетельств повреждения их нервной системы. Кроме того, доктор Каннер отметил некоторые общие черты их родителей: высокий интеллектуальный уровень, рациональный подход к методам воспитания. В результате в начале 50-х годов нашего столетия возникла гипотеза о психогенном (возникшем в результате психической травмы) происхождении отклонения. Наиболее последовательным ее проводником был австрийский психотерапевт доктор Б. Беттельхейм (B. Bettelheim), основавший в США известную детскую клинику. Нарушение развития эмоциональных связей с людьми, активности в освоении окружающего мира он связывал с неправильным, холодным отношением родителей к ребенку, подавлением его личности. Таким образом, ответственность за нарушение развития «биологически полноценного» ребенка возлагалась на родителей, что часто было для них причиной тяжелых психических травм.

Сравнительные исследования семей с детьми, страдающими ранним детским аутизмом, и семей с детьми, обладающими другими нарушениями развития, показали, что аутичные дети пережили не больше психотравмирующих ситуаций, чем другие, а родители аутичных детей зачастую даже более заботливы и преданны им, чем родители других «проблемных» детей. Таким образом, гипотеза о психогенном происхождении раннего детского аутизма не получила подтверждения.

Более того, современные методы исследования выявили множественные признаки недостаточности центральной нервной системы у аутичных детей. Поэтому в настоящее время большинство авторов полагают, что ранний детский аутизм является следствием особой патологии, в основе которой лежит именно недостаточность центральной нервной системы. Был выдвинут целый ряд гипотез о характере этой недостаточности, ее возможной локализации. В наши дни идут интенсивные исследования по их проверке, но однозначных выводов пока нет. Известно только, что у аутичных детей признаки мозговой дисфункции наблюдаются чаще обычного, у них нередко проявляются и нарушения биохимического обмена. Эта недостаточность может быть вызвана широким кругом причин: генетической обусловленностью, хромосомными аномалиями (в частности, фрагильной X-хромосомой), врожденными обменными нарушениями. Она может также оказаться результатом органического поражения центральной нервной системы в результате патологии беременности и родов, последствием нейроинфекции, рано начавшегося шизофренического процесса. Американский исследователь Э. Орниц (E. Ornitz) выявил более 30 различных патогенных факторов, которые способны привести к формированию синдрома Каннера. Аутизм может проявиться вследствие самых разных заболеваний, например врожденной краснухи или туберозного склероза. Таким образом, специалисты указывают на полиэтиологию (множественность причин возникновения) синдрома раннего детского аутизма и его полинозологию (проявление в рамках разных патологий).

Безусловно, действие различных патологических агентов вносит индивидуальные черты в картину синдрома. В разных случаях аутизм может быть связан с нарушениями умственного развития различной степени, более или менее грубым недоразвитием речи; эмоциональные расстройства и проблемы общения могут иметь различные оттенки.

Как видим, учет этиологии совершенно необходим для организации лечебной и учебной работы. Тем не менее, для детей с синдромом раннего детского аутизма различной этиологии основные моменты клинической картины, общая структура нарушения психического развития, а также проблемы, стоящие перед их семьями, остаются общими.

От чего следует отличать детский аутизм

Порой аутизм можно спутать с некоторыми другими встречающимися у детей проблемами.

Во-первых, у почти каждого аутичного ребенка в младенчестве подозревают глухоту или слепоту . Эти подозрения вызваны тем, что он, как правило, не откликается на свое имя, не следует указаниям взрослого, не сосредоточивается с его помощью. Однако подобные подозрения быстро рассеиваются, поскольку родители знают, что отсутствие реакции на социальные стимулы часто сочетается у их ребенка со «сверхочарованностью» определенными звуковыми и зрительными впечатлениями, вызванными, например, восприятием шуршания, музыки, света лампы, теней, узора обоев на стене – их особое значение для ребенка не оставляет у близких сомнений, что он может видеть и слышать.

Тем не менее, само внимание к особенностям восприятия такого ребенка вполне понятно. Более того, существуют аргументированные предложения ввести в основные клинические критерии синдрома детского аутизма аномальность реакции на сенсорные раздражители. Аномальность в данном случае – это не просто отсутствие реакции, а ее необычность: сенсорная ранимость и игнорирование стимула, парадоксальность ответа или «сверхочарованность» отдельными впечатлениями.

Важно также помнить о характерном различии реакций на социальные и физические стимулы. Для нормального ребенка социальные стимулы чрезвычайно важны. Он прежде всего отзывается на то, что исходит от другого человека. Аутичный ребенок, наоборот, может игнорировать близкого человека и чутко откликаться на иные стимулы.

С другой стороны, в поведении детей с нарушениями зрения и слуха также могут отмечаться однообразные действия, такие, как раскачивание, раздражение глаза или уха, перебирание пальцами перед глазами. Так же, как и в случаях детского аутизма, эти действия несут функцию аутостимуляции, компенсирующей недостаточность реального контакта с миром. Однако мы не можем говорить о детском аутизме, пока стереотипность в поведении не сочетается с трудностями в установлении эмоционального контакта с другими людьми, разумеется, на доступном ребенку уровне, с помощью доступных ему средств. Необходимо также отметить, что возможно действительное сочетание детского аутизма или, по крайней мере, аутистических тенденций с нарушениями зрения и слуха. Так бывает, например, при врожденной краснухе. В подобных случаях стереотипность поведения соединяется со сложностями в общении даже на самом примитивном уровне. Сочетание аутизма и сенсорных нарушений особенно затрудняет коррекционную работу.

Во-вторых, часто возникает необходимость соотнести детский аутизм и умственную отсталость . Мы уже упоминали, что детский аутизм может быть связан с разными, в том числе очень низкими, количественными показателями умственного развития. По крайней мере две трети детей с аутизмом при обычном психологическом обследовании оцениваются как умственно отсталые (а половина из этих двух третей – как глубоко умственно отсталые). Необходимо, однако, понимать, что нарушение интеллектуального развития при детском аутизме имеет качественную специфику: при количественно равном коэффициенте умственного развития ребенок с аутизмом по сравнению с ребенком-олигофреном может проявлять гораздо большую сообразительность в отдельных областях и значительно худшую адаптацию к жизни в целом. Его показатели по отдельным тестам будут сильно отличаться друг от друга. Чем ниже коэффициент умственного развития, тем отчетливей будет разница между результатами в вербальных и невербальных заданиях в пользу последних.

В случаях депривации у детей с глубокой умственной отсталостью возможно развитие специальных стереотипов аутостимуляции, например раскачивания, как это бывает и в случае депривации у детей с сенсорными нарушениями. Решение вопроса о том, имеем ли мы дело с детским аутизмом, как и в первом случае, потребует проверки: сочетается ли это проявление стереотипности в поведении ребенка с невозможностью установления с ним эмоционального контакта на самом простом и, казалось бы, доступном ему уровне.

В-третьих, в некоторых случаях необходимо отличать речевые трудности при детском аутизме от других нарушений речевого развития . Часто первые тревоги возникают у родителей аутичных детей именно в связи с необычностью их речи. Странная интонация, штампы, перестановка местоимений, эхолалии – все это проявляется так ярко, что проблем дифференциации с другими речевыми расстройствами, как правило, не возникает. Однако в некоторых, а именно самых тяжелых и самых легких, случаях детского аутизма трудности все же возможны.

В самом тяжелом случае – случае мутичного (не пользующегося речью и не реагирующего на речь других) ребенка может встать вопрос о моторной и сенсорной алалии (отсутствии речи при нормальном слухе и умственном развитии; моторная алалия – невозможность говорить, сенсорная – непонимание речи). Мутичный ребенок отличается от страдающего моторной алалией тем, что иногда может непроизвольно произносить не только слова, но даже сложные фразы. Труднее решить вопрос о сенсорной алалии. Глубоко аутичный ребенок не сосредоточивается на обращенной к нему речи, она не является инструментом организации его поведения. Понимает ли он то, что ему говорят, сказать трудно. Опыт показывает, что даже если он и пытается сосредоточиться на инструкции, то не удерживает ее в сознании целиком. В этом он сходен с ребенком, испытывающим трудности в понимании речи. С другой стороны, аутичный ребенок может иногда адекватно воспринимать и учитывать в поведении относительно сложную информацию, полученную из речевого сообщения, обращенного к другому человеку.

Самым же главным идентифицирующим признаком является характерное для глубоко аутичного ребенка глобальное нарушение коммуникации: в отличие от ребенка с чисто речевыми трудностями, он не пытается выразить свои желания вокализацией, взглядом, мимикой или жестами.

В наиболее легких случаях детского аутизма, когда вместо полного отсутствия коммуникации наблюдаются лишь связанные с ней затруднения, возможны проявления самых разных речевых нарушений. В подобных случаях можно обнаружить явные проблемы с восприятием речевой инструкции, общую смазанность и нечеткость произношения, запинки, аграмматизмы (нарушения грамматического строя речи), трудности в построении фразы. Все эти проблемы возникают именно при попытке ребенка вступить в коммуникацию, организовать целенаправленное речевое взаимодействие. Когда же высказывания автономны, ненаправленны, штампованны, тогда речь может быть более чистой, фраза более правильной. При дифференциации в таких случаях следует отталкиваться именно от сравнения возможностей понимания и использования речи в ситуациях аутостимуляции и направленного взаимодействия.

При дифференциальной диагностике необходимо также учитывать более общие характеристики поведения. В попытках коммуникации аутичный ребенок будет проявлять сверхзастенчивость, заторможенность, повышенную чувствительность к взгляду другого человека, тону его разговора. Он будет стремиться к общению в привычной и ритуализированной форме и теряться в новой обстановке.

В-четвертых, как для профессионалов, так и для родителей важно разграничивать детский аутизм и шизофрению . С их смешением связано множество не только профессиональных проблем, но и личных переживаний в семьях аутичных детей.

Западными специалистами связь детского аутизма и шизофрении полностью отрицается. Известно, что шизофрения является наследственным заболеванием. Проведенные исследования показали, что среди родственников аутичных детей нет накопления случаев заболевания шизофренией. В России же до недавнего времени между детским аутизмом и детской шизофренией в большинстве случаев просто ставился знак равенства, что тоже подтверждалось многочисленными клиническими исследованиями.

Это противоречие разъяснится, если мы учтем отличия в понимании шизофрении в разных клинических школах. Большинство западных школ определяет ее как болезненный процесс, сопровождающийся острыми психическими расстройствами, включающими галлюцинации. Господствовавшие же до недавнего времени российские психиатрические школы относили к шизофрении и вялотекущие болезненные процессы, нарушающие психическое развитие ребенка. При первом понимании связь с аутизмом действительно не прослеживается, при втором – детский аутизм и шизофрения могут пересекаться.

Ребенок, страдающий шизофренией (в традиционном отечественном понимании этого слова), может не иметь трудностей, специфичных для синдрома детского аутизма. Здесь дифференциации поможет опора на основные критерии синдрома. Развести «стабильные» и «текущие» формы внутри самого синдрома детского аутизма позволяет длительное наблюдение за развитием ребенка. Наличие периодов не обусловленного извне обострения (нарастания проблем ребенка) может свидетельствовать в пользу заболевания шизофренией.

Диагноз, при котором аутизм трактуется как психическое заболевание, воспринимается родителями, а зачастую и педагогами как жестокий приговор возможности успешного психического развития и социальной адаптации ребенка. При таком понимании под сомнение ставится результативность коррекционной работы, обучения и воспитания: «Стоит ли работать, на что можно надеяться, если движение болезненного процесса будет постоянно разрушать плоды наших усилий?» Наш опыт показывает, что тяжесть проблем ребенка, прогноз его развития не следует ставить в прямую зависимость от поставленного медицинского диагноза. Мы знаем случаи, когда работа с ребенком идет очень трудно, несмотря на отсутствие обострений, и, наоборот, известны случаи достаточно быстрого продвижения даже при регулярно наступающих ухудшениях состояния. В трудный период ребенок ничего не теряет полностью. Он может временно перестать пользоваться усвоенными навыками, перейти на более низкий уровень адаптации, однако эмоциональный контакт, поддержка близких позволяют ему быстро восстановить достигнутый ранее уровень, а затем и двигаться дальше.

Наконец, в-пятых, необходимо остановиться на различении синдрома детского аутизма и нарушений общения, обусловленных особыми условиями жизни, воспитания ребенка . Такие нарушения могут возникнуть, если еще в раннем возрасте ребенок лишен самой возможности установить эмоциональный контакт с близким человеком, т. е. в случаях так называемого детского госпитализма.

Известно, что нехватка эмоциональных контактов с людьми, недостаток впечатлений часто вызывают серьезную задержку психического развития у детей, воспитывающихся в домах ребенка. У них возможно также развитие особой стереотипной активности, призванной компенсировать недостаток контактов с миром. Однако стереотипные действия не носят при госпитализме такого изощренного характера, как при детском аутизме: это может быть, скажем, просто упорное раскачивание или сосание пальца. Принципиально здесь то, что ребенок с госпитализмом, попав в нормальные условия, может компенсироваться, по сравнению с аутичным, гораздо быстрее, поскольку у него отсутствуют внутренние препятствия для эмоционального развития.

Другой причиной психогенного нарушения общения может быть отрицательный невротический опыт ребенка: перенесенная травма, несостоятельность во взаимодействии с другим человеком. Конечно, такой опыт может получить любой ребенок с повышенной ранимостью. И все же это не детский аутизм, потому что нарушение общения здесь, как правило, избирательно и касается именно отдельных, тяжелых для ребенка ситуаций. Даже если невротический опыт повлек за собой избирательный мутизм, т. е. мутизм, проявляющийся лишь в особых обстоятельствах (во время ответа на уроке, при общении с чужими взрослыми и т. д.), то и тогда у ребенка с нарушениями психогенного характера контакт с близкими, с детьми в игровой ситуации вполне сохраняется. В случае же детского аутизма возможность коммуникации нарушена в целом, причем наиболее трудна для таких детей организация как раз необязательных игровых контактов со сверстниками.

Особенности психического развития аутичного ребенка

Специалист, работающий с аутичным ребенком, должен представлять себе не только клинические признаки, не только биологические причины детского аутизма, но и логику развития этого странного нарушения, очередность появления проблем, особенности поведения ребенка. Именно понимание психологической картины в целом позволяет специалисту работать не только над отдельными ситуативными трудностями, но и над нормализацией самого хода психического развития.

Следует подчеркнуть, что хотя «в центре» синдрома стоит аутизм как неспособность установления эмоциональных связей, как трудности коммуникации и социализации, не менее характерным для него является нарушение развития всех психических функций. Именно поэтому, как мы уже упоминали, в современных классификациях детский аутизм включается в группу первазивных, т. е. всепроникающих, расстройств, проявляющихся в аномальном развитии всех областей психики: интеллектуальной и эмоциональной сфер, сенсорики и моторики, внимания, памяти, речи.

Рассматриваемое нарушение не механическая сумма отдельных трудностей – здесь просматривается единая закономерность дизонтогенеза, охватывающая все психическое развитие ребенка. Дело не только в том, что нарушается или задерживается нормальный ход развития, – оно явно искажается, идет «куда-то не в ту сторону». Пытаясь осмыслить его по законам обычной логики, мы все время встаем перед непонятной парадоксальностью его картины, выражающейся в том, что при случайных проявлениях как способности к восприятию сложных форм, так и ловкости в движениях, а также умения говорить и многое понимать такой ребенок не стремится использовать свои возможности в реальной жизни, во взаимодействии со взрослыми и другими детьми. Эти способности и умения находят свое выражение лишь в сфере странных стереотипных занятий и специфических интересов подобного ребенка.

Вследствие этого ранний детский аутизм имеет репутацию одного из самых загадочных нарушений развития. Многие годы продолжаются исследования по выявлению центральной психической дефицитарности, которая может явиться первопричиной возникновения сложной системы характерных психических расстройств. Первым возникло казалось бы естественное предположение о снижении у аутичного ребенка потребности в общении. Однако затем стало ясно, что хотя такое снижение и может нарушить развитие эмоциональной сферы, обеднить формы коммуникации и социализации, им одним невозможно объяснить все своеобразие картины поведения, например стереотипность, таких детей.

Более того, результаты психологических исследований, семейный опыт, наблюдения профессионалов, занимающихся коррекционным обучением, говорят, что упомянутое предположение вообще не соответствует действительности. Человек, тесно контактирующий с аутичным ребенком, редко сомневается в том, что тот не только хочет быть вместе с людьми, но и может глубоко привязываться к ним.

Существуют экспериментальные данные, свидетельствующие о том, что человеческое лицо столь же эмоционально значимо для такого ребенка, как и для любого другого, но вот глазной контакт он выдерживает гораздо менее длительно, чем все остальные. Именно поэтому его взгляд производит впечатление прерывистого, загадочно ускользающего.

Несомненно также и то, что таким детям действительно трудно понимать других людей, воспринимать от них информацию, учитывать их намерения, чувства, трудно вступать во взаимодействие с ними. Согласно современным представлениям, аутичный ребенок все-таки скорее не может, чем не хочет общаться. Опыт работы показывает также, что ему трудно взаимодействовать не только с людьми, но и со средой в целом. Именно об этом говорят множественные и разнообразные проблемы аутичных детей: у них нарушено пищевое поведение, ослаблены реакции самосохранения, практически отсутствует исследовательская активность. Налицо тотальная дезадаптация в отношениях с миром.

Попытки рассмотреть патологию одной из психических функций (сенсомоторной, речевой, интеллектуальной и др.) как первопричину развития детского аутизма также не привели к успеху. Нарушения какой-либо одной из этих функций могли объяснить лишь часть проявлений синдрома, но не позволяли понять его общую картину. Мало того, оказалось, что всегда можно найти типично аутичного ребенка, для которого характерны другие, но не данные трудности.

Становится все более ясным, что речь следует вести не о нарушении отдельной функции, а о патологическом изменении всего стиля взаимодействия с миром, трудностях в организации активного приспособительного поведения, в использовании знаний и умений для взаимодействия со средой и людьми. Английская исследовательница У. Фрит (U. Frith) считает, что у аутичных детей нарушено понимание общего смысла происходящего, и связывает это с некой центральной когнитивной дефицитарностью. Мы же полагаем, что это связано с нарушением развития системы аффективной организации сознания и поведения, ее основных механизмов – переживаний и смыслов, определяющих взгляд человека на мир и способы взаимодействия с ним.

Попытаемся проследить, почему и как возникает данное нарушение. Биологическая недостаточность создает особые патологические условия , в которых живет, развивается и к которым вынужденно приспосабливается аутичный ребенок. Со дня его рождения проявляется типичное сочетание двух патогенных факторов:

– нарушение возможности активно взаимодействовать со средой;

– снижение порога аффективного дискомфорта в контактах с миром.

Первый фактор дает о себе знать и через снижение жизненного тонуса, и через трудности в организации активных отношений с миром. Сначала он может проявиться как общая вялость ребенка, который никого не беспокоит, не требует к себе внимания, не просит есть или сменить пеленку. Чуть позже, когда ребенок начнет ходить, аномальным оказывается распределение его активности: он «то бежит, то лежит». Уже очень рано такие дети удивляют отсутствием живого любопытства, интереса к новому; они не исследуют окружающую среду; любое препятствие, малейшая помеха тормозят их активность и заставляют отказаться от осуществления намерения. Однако наибольший дискомфорт такой ребенок испытывает при попытке целенаправленно сосредоточить его внимание, произвольно организовать его поведение.

Экспериментальные данные свидетельствуют, что особый стиль отношений аутичного ребенка с миром проявляется прежде всего в ситуациях, требующих с его стороны активной избирательности: отбор, группировка, переработка информации оказываются для него наиболее трудным делом. Он склонен воспринимать информацию, как бы пассивно впечатывая ее в себя целыми блоками. Воспринятые блоки информации хранятся непереработанными и используются в той же самой, пассивно воспринятой извне форме. В частности, так ребенок усваивает готовые словесные штампы и использует их в своей речи. Таким же образом овладевает он и другими навыками, намертво связывая их с одной-единственной ситуацией, в которой они были восприняты, и не применяя в другой.

Второй фактор (снижение порога дискомфорта в контактах с миром) проявляет себя не только как часто наблюдаемая болезненная реакция на обычные звук, свет, цвет или прикосновение (особенно характерна такая реакция в младенчестве), но и как повышенная чувствительность, ранимость при контакте с другим человеком. Мы уже упоминали о том, что общение глазами с аутичным ребенком возможно только в течение очень короткого промежутка времени; более продолжительное взаимодействие даже с близкими людьми вызывает у него дискомфорт. Вообще, для такого ребенка обычны малая выносливость в общении с миром, быстрое и болезненно переживаемое пресыщение даже приятными контактами со средой. Важно отметить, что для большинства таких детей характерна не только повышенная ранимость, но и тенденция надолго фиксироваться на неприятных впечатлениях, формировать жесткую отрицательную избирательность в контактах, создавать целую систему страхов, запретов, всевозможных ограничений.

Оба указанных фактора действуют в одном направлении, препятствуя развитию активного взаимодействия со средой и создавая предпосылки для усиления самозащиты.

Имея в виду все сказанное выше, мы можем теперь подойти к пониманию того, каковы конкретные источники как собственно аутизма, так и стереотипности в поведении ребенка.

Аутизм развивается не только потому, что ребенок раним и мало вынослив в эмоциональном отношении. Стремление ограничивать взаимодействие даже с близкими людьми связано с тем, что именно они требуют от ребенка наибольшей активности, а как раз это требование он выполнить не может.

Стереотипность тоже вызывается необходимостью взять под контроль контакты с миром и оградить себя от дискомфортных впечатлений, от страшного. Другая причина – ограниченная способность активно и гибко взаимодействовать со средой. Иначе говоря, ребенок опирается на стереотипы потому, что может приспосабливаться только к устойчивым формам жизни.

В условиях частого дискомфорта, ограниченности активных положительных контактов с миром обязательно развиваются особые патологические формы компенсаторной аутостимуляции , позволяющие такому ребенку поднять свой тонус и заглушить дискомфорт. Наиболее ярким примером являются однообразные движения и манипуляции с объектами, цель которых – воспроизведение одного и того же приятного впечатления.

Формирующиеся установки аутизма, стереотипности, гиперкомпенсаторной аутостимуляции не могут не исказить весь ход психического развития ребенка. Здесь нельзя разделить аффективную и когнитивную составляющие: это один узел проблем. Искажение развития когнитивных психических функций является следствием нарушений в аффективной сфере. Эти нарушения приводят к деформации основных механизмов аффективной организации поведения – тех механизмов, которые позволяют каждому нормальному ребенку устанавливать оптимальную индивидуальную дистанцию в отношениях с миром, определять свои потребности и привычки, осваивать неизвестное, преодолевать препятствия, выстраивать активный и гибкий диалог со средой, устанавливать эмоциональный контакт с людьми и произвольно организовывать свое поведение.

У аутичного ребенка страдает развитие механизмов, определяющих активное взаимодействие с миром, и одновременно форсируется патологическое развитие механизмов защиты:

– вместо установления гибкой дистанции, позволяющей и вступать в контакт со средой, и избегать дискомфортных впечатлений, фиксируется реакция ухода от направленных на него воздействий;

– вместо развития положительной избирательности, выработки богатого и разнообразного арсенала жизненных привычек, соответствующих потребностям ребенка, формируется и фиксируется отрицательная избирательность, т. е. в центре его внимания оказывается не то, что он любит, а то, чего не любит, не принимает, боится;

– вместо развития умений, позволяющих активно влиять на мир, т. е. обследовать ситуации, преодолевать препятствия, воспринимать каждый свой промах не как катастрофу, а как постановку новой адаптационной задачи, что собственно и открывает путь к интеллектуальному развитию, ребенок сосредоточивается на защите постоянства в окружающем микромире;

– вместо развития эмоционального контакта с близкими, дающего им возможность установить произвольный контроль над поведением ребенка, у него выстраивается система защиты от активного вмешательства близких в его жизнь. Он устанавливает максимальную дистанцию в контактах с ними, стремится удержать отношения в рамках стереотипов, используя близкого лишь как условие жизни, средство аутостимуляции. Связь ребенка с близкими проявляется прежде всего как страх их потерять. Фиксируется симбиотическая связь, но не развивается настоящая эмоциональная привязанность, которая выражается в возможности сопереживать, жалеть, уступать, жертвовать своими интересами.

Столь тяжелые нарушения в аффективной сфере влекут за собой изменения в направлении развития высших психических функций ребенка. Они также становятся не столько средством активной адаптации к миру, сколько инструментом, применяемым для защиты и получения необходимых для аутостимуляции впечатлений.

Так, в развитии моторики задерживается формирование навыков бытовой адаптации, освоение обычных, необходимых для жизни, действий с предметами. Вместо этого активно пополняется арсенал стереотипных движений, таких манипуляций с предметами, которые позволяют получать необходимые стимулирующие впечатления, связанные с соприкосновением, изменением положения тела в пространстве, ощущением своих мышечных связок, суставов и т. д. Это могут быть взмахи рук, застывания в определенных странных позах, избирательное напряжение отдельных мышц и суставов, бег по кругу или от стены к стене, прыжки, кружение, раскачивание, карабканье по мебели, перепрыгивание со стула на стул, балансировка; стереотипные действия с объектами: ребенок может неутомимо трясти веревочкой, стучать палкой, рвать бумагу, расслаивать на нитки кусочек ткани, передвигать и вертеть предметы и т. п.

Такой ребенок предельно неловок в любом совершаемом «для пользы» предметном действии – и в крупных движениях всего тела, и в тонкой ручной моторике. Он не может подражать, схватывая нужную позу; плохо управляет распределением мышечного тонуса: тело, рука, пальцы могут быть слишком вялы или слишком напряжены, движения слабо координируются, не усваивается их временна " я последовательность. В то же время он может неожиданным образом проявить исключительную ловкость в своих странных действиях: переноситься, как акробат, с подоконника на стул, удерживать равновесие на спинке дивана, на бегу крутить на пальце вытянутой руки тарелку, выкладывать орнамент из мелких предметов или спичек…

В развитии восприятия такого ребенка можно отметить нарушения ориентировки в пространстве, искажения целостной картины реального предметного мира и изощренное вычленение отдельных, аффективно значимых, ощущений собственного тела, а также звуков, красок, форм окружающих вещей. Обычны стереотипные надавливания на ухо или глаз, обнюхивание, облизывание предметов, перебирание пальцами перед глазами, игра с бликами, тенями.

Характерно и наличие более сложных форм сенсорной аутостимуляции. Ранний интерес к цвету, пространственным формам может проявиться в увлечении выкладыванием орнаментальных рядов, причем этот интерес может отразиться даже в развитии речи ребенка. Его первыми словами могут быть далеко не самые нужные обычному малышу названия сложных оттенков цветов и форм – например «бледно-золотистый», или «параллелепипед». В двухлетнем возрасте ребенок может всюду выискивать форму шара или очертания знакомых ему букв и цифр. Его может поглощать конструирование – он будет засыпать за этим занятием, а проснувшись, увлеченно продолжать соединять все те же детали. Очень часто уже до года проявляется страстное увлечение музыкой, причем у ребенка может обнаружиться абсолютный музыкальный слух. Порой он рано обучается пользоваться проигрывателем, безошибочно, по непонятным признакам, выбирает из груды нужную ему пластинку и снова, и снова прослушивает ее…

Ощущения света, цвета, формы, своего тела приобретают самоценность. В норме они являются прежде всего средством, основой для организации двигательной активности, а для аутичных детей становятся объектом самостоятельного интереса, источником аутостимуляции. Характерно, что даже в аутостимуляции такой ребенок не вступает в свободные, гибкие отношения с миром, не осваивает его активно, не экспериментирует, не ищет новизны, а стремится постоянно повторять, воспроизводить одно и то же, однажды запавшее ему в душу, впечатление.

Речевое развитие аутичного ребенка отражает сходную тенденцию. При общем нарушении развития целенаправленной коммуникативной речи возможно увлечение отдельными речевыми формами, постоянная игра звуками, слогами и словами, рифмование, пение, коверканье слов, декламация стихов и т. п.

Ребенок зачастую вообще не может направленно обратиться к другому человеку, даже просто позвать маму, попросить ее о чем-то, выразить свои нужды, но, напротив, способен рассеянно повторять: «луна, луна, выгляни из-за туч», или: «почем лучок», чисто произносить интересные по звучанию слова: «охра», «суперимпериализм» и т. д. Используя для дела только скудный набор речевых штампов, он может одновременно проявлять острую чувствительность к речевым формам, словам как таковым, засыпать и просыпаться со словарем в руках.

Для аутичных детей обычно пристрастие к рифмам, стихам, чтению их наизусть «километрами». Музыкальный слух и хорошее чувство речевой формы, внимание к высокой поэзии – это то, что поражает всех, кто близко сталкивается с ними в жизни.

Таким образом, то, что в норме является основой организации речевого взаимодействия, становится объектом особого внимания, источником аутостимуляции – и снова мы не видим активного творчества, свободной игры с речевыми формами. Так же, как моторные, развиваются и речевые стереотипии (однообразные действия), позволяющие снова и снова воспроизводить одни и те же необходимые ребенку впечатления.

В развитии мышления таких детей отмечаются огромные трудности произвольного обучения, целенаправленного разрешения реально возникающих задач. Специалисты указывают на сложности в символизации, переносе навыков из одной ситуации в другую, связывая их с трудностями обобщения и с ограниченностью в осознании подтекста происходящего, одноплановостью, буквальностью его трактовок. Такому ребенку сложно понять развитие ситуации во времени, развести в последовательности событий причины и следствия. Это очень ярко проявляется при пересказе учебного материала, выполнении заданий, связанных с сюжетными картинками. Исследователи отмечают проблемы с пониманием логики другого человека, учетом его представлений, намерений.

Как нам представляется, в случае детского аутизма не следует вести речь об отсутствии отдельных способностей, например способности к обобщению, к пониманию причинно-следственных отношений или к планированию. В рамках стереотипной ситуации многие аутичные дети могут обобщать, использовать игровые символы, выстраивать программу действий. Однако они не в состоянии активно перерабатывать информацию, активно использовать свои способности, с тем чтобы приспосабливаться к ежесекундно меняющемуся миру, непостоянству намерений другого человека.

Для аутичного ребенка мучителен отрыв символа от привычной игры: это разрушает требующееся ему постоянство в окружающем мире. Мучительна для него и необходимость постоянной гибкой корректировки собственной программы действий. Само предположение о существовании подтекста, расшатывающего устойчивый смысл ситуации, вызывает у него страх. Неприемлемо для него наличие у партнера собственной логики, постоянно ставящей под угрозу намеченную им самим перспективу взаимодействия.

В то же время в ситуации полного контроля над происходящим у таких детей может развиваться стереотипная игра отдельными мыслительными операциями – разворачивание одних и тех же схем, воспроизведение каких-то счетных действий, шахматных композиций и т. п. Эти интеллектуальные игры бывают достаточно изощренными, но они тоже не являются активным взаимодействием со средой, творческим решением реальных задач, и лишь постоянно воспроизводят приятное для ребенка впечатление легко совершаемого умственного действия.

При столкновении с реальной проблемой, решения которой он не знает заранее, такой ребенок чаще всего оказывается несостоятельным. Так, ребенка, упивающегося проигрыванием шахматных задач из учебника, воспроизведением классических шахматных композиций, ставят в тупик ходы самого слабого, но реального партнера, действующего по своей, не известной заранее, логике.

И, наконец, мы должны рассмотреть наиболее яркие проявления синдрома в виде непосредственных реакций ребенка на собственную дезадаптацию. Речь идет о так называемых поведенческих проблемах: нарушении самосохранения, негативизме, деструктивном поведении, страхах, агрессии, самоагрессии. Они возрастают при неадекватном подходе к ребенку (равно как усиливается при этом аутостимуляция, отгораживающая его от реально происходящих событий) и, наоборот, уменьшаются при выборе доступных для него форм взаимодействия.

В клубке поведенческих проблем трудно выделить самую значимую. Начнем поэтому с наиболее очевидной – с активного негативизма , под которым понимается отказ ребенка делать что-либо вместе со взрослыми, уход от ситуации обучения, произвольной организации. Проявления негативизма могут сопровождаться усилением аутостимуляции, физическим сопротивлением, криком, агрессией, самоагрессией. Негативизм вырабатывается и закрепляется в результате непонимания трудностей ребенка, неправильно выбранного уровня взаимодействия с ним. Такие ошибки при отсутствии специального опыта почти неизбежны: близкие ориентируются на его высшие достижения, способности, которые он демонстрирует в русле аутостимуляции – в той области, в которой он ловок и сообразителен. Произвольно повторить свои достижения ребенок не может, но понять и принять это близким почти невозможно. Завышенные же требования рождают у него страх взаимодействия, разрушают существующие формы общения.

Так же трудно понять и принять необходимость для ребенка детального соблюдения освоенного им стереотипа жизни. Почему, в конце концов, нельзя переставить мебель, пройти к дому другой, более удобной дорогой, послушать новую пластинку? почему он не прекращает трясти руками? сколько можно говорить об одном и том же, задавать одни и те же вопросы? почему любая новизна встречается в штыки? почему взрослому нельзя говорить на какие-то темы, произносить определенные слова? почему маме строго запрещается уходить из дома, отвлекаться на разговор с соседкой, иногда даже закрывать за собой дверь? – вот типичные вопросы, которые постоянно возникают у его близких.

Парадоксально, но именно решительная борьба с этими нелепостями, этим рабством, в которое попадают близкие, способна сделать взрослого игрушкой в стереотипной аутостимуляции такого ребенка. Через некоторое время у взрослого может возникнуть ощущение, что его специально дразнят, провоцируют на вспышки возмущения. Ребенку как будто нравится делать все назло, он как бы сознательно вызывает гневные реакции и отшлифовывает способы их провокации. Складывается мучительный замкнутый круг, и вырваться из этой ловушки бывает очень непросто.

Огромную проблему составляют страхи ребенка. Они могут быть непонятны окружающим, так как непосредственно связаны с особой сенсорной ранимостью таких детей. Испытывая страх, они зачастую не умеют объяснить, что именно их пугает, но позже, при установлении эмоционального контакта и развитии способов коммуникации, ребенок может рассказать, например, о том, что в четырехлетнем возрасте его крики ужаса и невозможность войти в собственную комнату были связаны с непереносимо резким лучом света, падающим из окна на плинтус. Его могут пугать объекты, издающие резкие звуки: урчащие трубы в ванной, бытовые электроприборы; возможны особые страхи, связанные с тактильной сверхчувствительностью, такие как непереносимость ощущения от дырки на колготках или незащищенности высунувшихся из-под одеяла голых ножек.

Часто страхи возникают из-за склонности ребенка слишком остро реагировать на ситуации, в которых присутствуют признаки реальной угрозы, инстинктивно узнаваемые каждым человеком. Так возникает и закрепляется, например, страх умывания: взрослый долго и тщательно моет лицо ребенка, захватывая одновременно его рот и нос, что затрудняет дыхание. Подобного же происхождения и страх одевания: голова застревает в вороте свитера, что рождает острое ощущение дискомфорта. Летом такого ребенка пугают бабочки, мухи и птицы из-за их резкого встречного движения; лифт создает у него ощущение опасности из-за стесненности в небольшом замкнутом пространстве. И тотален страх новизны, нарушений сложившегося стереотипа жизни, неожиданного развития ситуации, собственной беспомощности в непривычных условиях.

Когда такому ребенку плохо, он может стать агрессивным по отношению к людям, вещам и даже самому себе. По большей части его агрессия не направлена ни на что специально. Он просто в ужасе отмахивается от «наступления» на него внешнего мира, от вмешательства в его жизнь, от попыток нарушить его стереотипы. В специальной литературе это описывается с помощью термина «генерализованная агрессия» – т. е. агрессия как бы против всего мира.

Однако безадресный характер не снижает ее интенсивности – это могут быть взрывы отчаяния чрезвычайной разрушающей силы, сокрушающие все вокруг.

Однако крайним проявлением отчаяния и безысходности оказывается самоагрессия , часто представляющая действительную физическую опасность для ребенка, поскольку может вызвать его самоповреждение. Мы уже говорили о том, что мощным средством защиты, экранирования от травмирующих впечатлений является аутостимуляция. Нужные впечатления достигаются чаще всего раздражением собственного тела: они заглушают неприятные впечатления, идущие из внешнего мира. В угрожающей ситуации интенсивность аутостимуляции нарастает, она приближается к болевому порогу и может перейти через него.

Как и почему это происходит, мы можем понять исходя из собственного опыта. Чтобы заглушить отчаяние, мы сами иногда готовы биться головой об стенку – переживая нестерпимую душевную боль, мы стремимся к боли физической, лишь бы не думать, не чувствовать, не понимать. Однако для нас это экстремальный опыт, а аутичный ребенок может переживать такие минуты ежедневно – раскачиваясь, он начинает биться обо что-нибудь головой; нажимая на глаз, делает это так сильно, что рискует повредить его; ощущая опасность, начинает бить, царапать, кусать себя.

Надо сказать, что в отличие от поведенческих особенностей других детей здесь проблемы могут годами проявляться в одной и той же, неизменной, форме. С одной стороны, это дает возможность предсказывать развитие событий и избегать возможного срыва в поведении ребенка, с другой же – придает особый мучительный оттенок переживаниям близких: они не могут вырваться из замкнутого круга одних и тех же проблем, включены в последовательность повторяющихся событий, постоянно преодолевают все те же трудности.

Итак, мы видим, что аутичный ребенок проходит сложный путь искаженного развития. Однако в общей картине нужно научиться видеть не только его проблемы, но и возможности, потенциальные достижения. Они могут предстать перед нами в патологической форме, но, тем не менее, мы должны узнать их и использовать в коррекционной работе. С другой стороны, необходимо распознавать и противодействующие нашим усилиям защитные установки и привычки ребенка, стоящие на пути его возможного развития.

Классификации детского аутизма

Известно, что, несмотря на общность нарушений в психической сфере, аутичные дети значительно различаются по глубине дезадаптации, тяжести проблем, прогнозу возможного развития. Мутизм и не по возрасту взрослая речь, ранимость, страхи и отсутствие чувства реальной опасности, тяжелая умственная недостаточность и высокоинтеллектуальные интересы, неизбирательность по отношению к близким и напряженная симбиотическая связь с матерью, ускользающий взор ребенка и его очень открытый, крайне наивный взгляд, устремленный на лицо взрослого, – все это сосуществует в сложной, полной парадоксов картине детского аутизма. Поэтому, несмотря на общую логику нарушения развития, невозможно говорить о работе с аутичным ребенком «вообще»; насущной проблемой всегда являлась разработка адекватной классификации, дифференциации внутри синдрома детского аутизма.

Первыми такими попытками были клинические классификации , опирающиеся на этиологию синдрома, различение форм биологической патологии, обусловливающей его развитие. Эти классификации играют значительную роль в деле разработки адекватных подходов к оказанию медикаментозной помощи подобным детям.

Психолого-педагогические задачи требовали других подходов, позволяющих специализировать, в зависимости от конкретного случая, стратегию и тактику коррекционной работы. Прежде всего шли поиски прогностических признаков, позволяющих оценивать возможности психического и социального развития таких детей. Для этих целей многими авторами выдвигались критерии оценки речевого и интеллектуального развития. Опыт показал, что появление речи до пяти лет и уровень умственного развития, превышающий по стандартным тестам 70 баллов (по стобалльной шкале), можно считать относительно благоприятными прогностическими признаками. Вместе с тем, возможность речевого контакта со специалистом, вступления с ним во взаимодействие в процессе психологического обследования дает лишь косвенные сведения о глубине аутизма, тяжести аутистического дизонтогенеза ребенка.

Существует также идея классификации таких детей по характеру социальной дезадаптации. Английский исследователь доктор Л. Винг (L. Wing) разделила аутичных детей по их возможностям вступления в социальный контакт на «одиноких» (не вовлекающихся в общение), «пассивных» и «активных-но-нелепых». Наилучший прогноз социальной адаптации она связывает с «пассивными» детьми.

Предложенная Л. Винг классификация удачно связывает характер социальной дезадаптации ребенка с прогнозом его дальнейшего социального развития, однако за основу при этом берутся все же производные проявления нарушения. Нам представляется, что существует возможность более точной психологической дифференциации таких детей в соответствии с глубиной их аутизма и степенью искажения психического развития. В этом случае критериями разделения становятся доступность ребенку тех или иных способов взаимодействия со средой и людьми и качество разработанных им форм защитной гиперкомпенсации – аутизма, стереотипности, аутостимуляции.

Когда мы обращаемся к историям развития аутичных детей, то видим, что в раннем возрасте нарушения активности и ранимость присутствуют у таких детей в неравной степени, и, соответственно, перед ними встают различные проблемы. При этом первоочередными оказываются разные жизненные задачи, вследствие чего каждый ребенок и вырабатывает свои способы взаимодействия с миром и защиты от него.

На первый план в поведении аутичных детей выступают, конечно, яркие проявления патологических форм компенсаторной защиты. Сам аутизм может проявляться в разных формах: 1) как полная отрешенность от происходящего; 2) как активное отвержение; 3) как захваченность аутистическими интересами и, наконец, просто 4) как чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия.

Таким образом, мы различаем четыре группы детей с совершенно разными типами поведения. Для нас важно, что эти группы представляют собой также и разные ступени в развитии взаимодействия со средой и людьми. При успешной коррекционной работе мы видим, как ребенок поднимается по этим ступеням, приобретая возможность организации все более сложных и активных форм взаимодействия. И точно так же при ухудшении внутренних и внешних обстоятельств мы можем наблюдать, как упрощаются и переводятся в пассив эти формы, как происходит переход к более примитивным способам организации жизни, к еще более глухой «обороне» от нее.

Для того чтобы не дать ребенку лишиться его достижений и помочь сделать шаг вперед, важно понять, каков уровень доступных ему отношений с миром. С этой целью рассмотрим перечисленные группы в их последовательности – от самых тяжелых к более легким.

Основные жалобы, с которыми обращается к специалистам семья ребенка первой группы , – это отсутствие речи и невозможность организовать ребенка: поймать взгляд, добиться ответной улыбки, услышать жалобу, просьбу, получить отклик на зов, обратить его внимание на инструкцию, добиться выполнения поручения. Такие дети демонстрируют в раннем возрасте наибольший дискомфорт и нарушение активности. В период развернутых проявлений синдрома явный дискомфорт остается в прошлом, поскольку компенсаторная защита от мира строится у них радикально: не иметь с ним никаких точек активного соприкосновения. Аутизм таких детей максимально глубок, он проявляется как полная отрешенность от происходящего вокруг.

Дети этой группы производят загадочное впечатление своим отрешенным и, тем не менее, часто лукавым и умным выражением лица, особой ловкостью, даже грациозностью в движениях; тем, что не откликаются на просьбы и ничего не просят сами, часто не реагируют даже на боль, голод и холод, не проявляют испуга в ситуациях, в которых испугался бы любой другой ребенок. Они проводят время, бесцельно передвигаясь по комнате, лазая, карабкаясь по мебели, или застывают перед окном, созерцая движение за ним, и затем продолжают собственное движение. При попытке остановить их, удержать, добиться внимания, заставить что-то сделать может возникнуть дискомфорт, и, как реакция на него – крик, самоагрессия; однако самоуглубленное равновесие восстанавливается, как только ребенка оставляют в покое.

Такие дети не развивают практически никаких форм активной избирательности в контактах с миром, целенаправленность не проявляется у них ни в моторном действии, ни в речи – они мутичны. Более того, они почти не пользуются центральным зрением, не смотрят целенаправленно, не рассматривают ничего специально.

Поведение ребенка данной группы является по преимуществу полевым. Это значит, что оно определяется не активными внутренними устремлениями, не логикой взаимодействия с другим человеком, а случайными внешними влияниями. По сути, его поведение – эхо посторонних впечатлений: не ребенок обращает внимание на предмет, а предмет как бы сам обращает на себя его внимание своей чувственной фактурой, цветом, звуком. Не ребенок направленно идет куда-то, а пространственная организация объектов заставляет ребенка передвигаться в определенном направлении: ковровая дорожка уносит его в глубь коридора, открытая дверь втягивает в другую комнату, ряд стульев провоцирует перепрыгивание с одного на другой, диван вызывает серию прыжков, окно надолго завораживает мельканием улицы. И ребенок пассивно перемещается, «мотается» по комнате, притягиваясь то одним, то другим объектом, рассеянно трогает вещи, не глядя толкает мяч, ударяет по ксилофону, включает свет… В сущности, если знать, что и как расставлено в комнате, поведение такого ребенка можно почти точно предсказать.

Безусловно, полевое поведение характерно не только для детского аутизма, его эпизоды обычны для всякого маленького ребенка, еще не выработавшего своей линии активного поведения, да и мы, взрослые, в рассеянности порой тоже становимся игрушкой внешних сил. Если же говорить об аномальных проявлениях, то выраженные полевые тенденции могут длительно проявляться в поведении самых разных детей с нарушенным развитием. Однако полевое поведение аутичных детей первой группы носит особый, сразу узнаваемый характер. Вещи не провоцируют таких детей пусть на кратковременные, но активные манипуляции с ними, как мы это видим, скажем, в случае расторможенного, реактивного ребенка с органическим поражением центральной нервной системы. В нашем же случае пресыщение наступает едва ли не до начала самого действия с привлекшим мимолетное внимание объектом: взгляд, выделивший его, тут же уходит в сторону, протянутая рука падает еще до того, как коснется предмета, к которому тянулась, или же берет, но тут же безучастно разжимается и роняет его… Такой ребенок как бы дрейфует по течению, отталкиваясь от одного объекта и сталкиваясь с другим. Поэтому линия его поведения определяется в большей степени даже не столько самими вещами и их свойствами, сколько взаимным их расположением в пространстве.

У детей первой группы не развиваются не только активные средства контакта с миром, но и активные формы аутистической защиты. Пассивное уклонение, уход создают самую надежную, самую тотальную защиту. Такие дети просто ускользают от направленного в их сторону движения, от любой попытки организовать их поведение. Они устанавливают и сохраняют максимально возможную дистанцию в контактах с миром: просто не вступают с ним в активное соприкосновение. Настойчивые попытки привлечь внимание такого ребенка, добиться ответа словом или действием не имеют успеха. В условиях, когда ребенок не может уклониться, при попытках удержать его насильно возникает момент короткого активного сопротивления, быстро переходящего в самоагрессию. Понятно, что такие дети при психологических обследованиях, несмотря на свой умный взгляд, дают наиболее низкие показатели интеллектуального развития. Также понятно, что дома, случайно, они могут проявить свои потенциальные способности, но самостоятельно психические функции ребенка не развиваются.

Если говорить о восприятии и моторном развитии таких детей, то в своем бесцельном движении по комнате они могут проявлять замечательную координацию движений: перелезая, перепрыгивая, вписываясь в узкие проходы, они никогда не ушибутся и не промахнутся. О подобном ребенке родители говорят, что он по-своему сообразителен. Действительно, он может являть прекрасные задатки зрительно-пространственного мышления: ловко выбираться из-за любых препятствий, быстро складывать традиционно применяемую на обследованиях коробку с формами, легко сортировать объекты по сходному признаку. Близкие часто рассказывают истории, например, о том, как, оставив приготовленную для штопки груду носков и ниток, находят их аккуратно разложенными по цвету. Задачи, с которыми на удивление легко справляется такой ребенок, сходны в одном: их решение находится непосредственно в поле зрения, и найти его можно именно походя, одним движением – что называется, «ткнуть и уйти».

Вместе с тем, повторить свои достижения по просьбе взрослого такие дети не могут, и поэтому даже у их близких возникают сомнения, действительно ли они различают цвета и формы. При попытках научить их что-то произвольно делать обнаруживается, что и в крупных, и в «тонких» движениях проявляются грубые нарушения мышечного тонуса, вялость и слабость; непосильными задачами для них оказываются освоение и удержание необходимой позы, координация движений руки и глаза (ребенок просто не смотрит на то, что делает), воспроизведение нужной последовательности действий. Ребенок может, подчиняясь, пассивно принять позу или повторить движение, задаваемые взрослым, но с огромным трудом закрепляет моторный навык, практически не может использовать его в жизни сам, без внешнего побуждения и диктовки.

Как уже было сказано, это неговорящие, мутичные дети. Важно отметить, что нарушения развития речи проявляются в контексте более общего нарушения коммуникации. Ребенок не только не пользуется речью – он не использует жесты, мимику, изобразительные движения. Даже гуление и лепет таких детей производят странное впечатление: в них тоже нет элемента коммуникации, звуки носят скорее неречевой характер – это может быть особое бормотание, щебет, свист, скрип, часто звуковысотное интонирование. Иногда в них может слышаться особая музыкальная гармония.

В некоторых случаях такие дети начинали говорить в раннем возрасте, чисто произносили сложные слова и даже фразы, но речь их не была направлена на коммуникацию; в других случаях попыток говорить практически не было. К 2,5–3 годам все дети этой группы мутичны: речью они не пользуются совсем, но могут иногда достаточно чисто произносить отдельные слова и даже фразы. Подобные слова и фразы являются отражением, эхом того, что дети слышат, того, что в какой-то момент задело их своим звучанием или смыслом (например, «что же с тобой случилось, мой милый»), либо комментарием к тому, что происходит вокруг («бабушка убирается»), т. е. тоже оказываются проявлением пассивного полевого поведения. Часто окружающие радуются таким словам и фразам, видя в них достижение ребенка, но он может никогда их больше не повторить – они как будто всплывают и снова бесследно уходят на дно.

Несмотря на отсутствие внешней коммуникативной речи, внутренняя, видимо, может сохраняться и даже развиваться. Установить это можно только после длительного, внимательного наблюдения. На первый взгляд кажется, что ребенок не понимает обращенную к нему речь, потому что он далеко не всегда выполняет речевые инструкции. Однако даже при отсутствии немедленной реакции на услышанное в последующем поведении ребенка может обнаружиться, что полученная информация в той или иной мере усвоена. Кроме того, многое зависит от ситуации: не адресованную ему направленно, воспринятую случайно речевую информацию такой ребенок усваивает зачастую лучше, чем прямую инструкцию. Известны случаи, когда в более старшем возрасте подобный ребенок осваивал чтение – и коммуникацию с ним удавалось наладить с помощью письменной речи.

Мы уже говорили о том, что у детей этой группы в малой степени развиваются активные формы аутистической защиты. Активно проявляются только моменты самоагрессии – самой отчаянной формы защиты в ответ на прямое давление взрослого. У многих детей можно увидеть наглядный результат такой самоагрессии: привычную мозоль на руке, шрамы от укусов и т. п.

У таких детей в наименьшей степени выражено активное сопротивление изменениям в окружающем мире. Это давно известно клиницистам. Доктор Б. Беттельхейм указывал на то, что именно дети с наиболее глубокими формами аутизма меньше всего отстаивают неизменность жизненного стереотипа. Однако, если зависимость от постоянства среды может внешне не проявляться, это не значит, что сохранение постоянного уклада жизни неважно для них. Часто регресс речи таких детей в раннем возрасте связан именно с утратой привычного образа жизни в результате переезда или госпитализации.

Не развиваются у подобных детей и активные формы аутостимуляции – у них почти не имеется фиксированных форм даже примитивных моторных стереотипий. Отсутствие собственных стереотипов аутостимуляции не означает, что они не получают снова и снова одни и те же впечатления, необходимые им для саморегуляции. Для них важны ощущения зрительные, вестибулярные, относящиеся к телесным ощущениям, связанные с собственным движением (карабканьем, лазаньем, прыжками), с активностью вокруг них – часами они могут сидеть на подоконнике и созерцать мелькание на улице. Таким образом, для получения нужных впечатлений они широко используют возможности окружающей обстановки. Стереотипность же проявляется у них прежде всего в монотонности полевого поведения.

В быту они обычно не создают больших хлопот, пассивно подчиняясь родителям. Они могут использовать близких для активной аутостимуляции: часто с удовольствием позволяют кружить, тормошить себя, но строго дозируют даже эти приятные впечатления, подходят и уходят сами. Однако, несмотря на всю глубину аутизма таких детей, нельзя сказать, что они не привязаны к своим близким. Они не обращаются к ним и стараются уйти от попыток организовать взаимодействие, но держатся в основном рядом. Как и другие дети, они страдают от разлуки с близкими, и именно в отношениях с близкими они демонстрируют наиболее сложное поведение. Если им что-то нужно, они могут подвести взрослого к заинтересовавшему их предмету и положить на предмет его руку: это выражение их просьбы, форма максимально активного контакта с миром.

Установление и развитие эмоциональных связей с таким ребенком поможет поднять его активность и позволит выработать первые, еще общие со взрослым, устойчивые формы поведения. Совместное переживание происходящего вокруг, формирование общих привычек и занятий может стимулировать возникновение собственной активной избирательности ребенка, т. е. переход на более высокую ступень отношений с миром.

Надо помнить, что даже столь глубокая самоизоляция может быть преодолена при терпеливой работе, что такой ребенок, как и всякий другой, способен любить, привязываться к близким, что он будет счастлив, когда начнет устанавливать устойчивые связи, осваивать способы взаимодействия с миром и людьми. Принадлежность к данной группе означает лишь соответствие его проблем некоторому исходному уровню, указывает на доступные ему формы контакта, на направление следующего шага, который мы должны помочь ему сделать.

Дети второй группы исходно несколько более активны и чуть менее ранимы в контактах со средой, и сам их аутизм более активен, он проявляется уже не как отрешенность, а как неприятие большей части мира, любых контактов, неприемлемых для ребенка.

Родители чаще всего приходят в первый раз с жалобами на задержку психического развития таких детей, и прежде всего – развития речи; обо всех остальных трудностях они сообщают позже. Эти прочие трудности в жалобах родителей уходят на второй план, потому что они ко многому притерпелись и приспособились – ребенок уже приучил их к сохранению особых необходимых ему условий жизни, прежде же всего – к строгому соблюдению сложившегося жизненного стереотипа, в который включаются и обстановка, и привычные действия, и весь распорядок дня, и способы контакта с близкими. Обычна особая избирательность в еде, в одежде, фиксированные маршруты прогулок, пристрастия к определенным занятиям, предметам, особый строгий ритуал в отношениях с близкими, многочисленные требования и запреты, невыполнение которых влечет за собой срывы в поведении ребенка.

Дома, в привычных условиях, эти проблемы не проявляются в острой форме, трудности возникают при выходе из дома и особенно выражены в незнакомой обстановке, в частности на приеме у специалиста. С возрастом, когда попытки выйти за границы домашней жизни становятся все более неизбежными, такого рода трудности приобретают особую остроту.

Постараемся описать подобных детей так, как они предстают перед нами на первичном обследовании, в новом месте, с новыми людьми – т. е. будучи не защищенными привычной рутиной домашней жизни. Внешне это наиболее страдающие аутичные дети: лицо их обычно напряжено, искажено гримасой страха, характерна для них скованность в движениях. Они пользуются телеграфно свернутыми речевыми штампами, типичны эхолаличные ответы, перестановка местоимений, речь напряженно скандирована. По сравнению с детьми других групп они в наибольшей степени отягощены страхами, вовлечены в моторные и речевые стереотипии, у них возможны проявления неудержимых влечений, импульсивные действия, генерализованная агрессия, тяжелая самоагрессия.

Оценивая состояние столь выраженной дезадаптации ребенка, мы должны помнить, что, несмотря на тяжесть проявлений, эти дети гораздо более приспособлены к жизни, чем дети первой группы. Несмотря на все свои трудности, они более активно вступают в контакт с миром, и именно это обнажает глубину их проблем.

Активность проявляется у них прежде всего в развитии избирательных отношений с миром. Конечно, при их ранимости речь может идти в основном об отрицательной избирательности: фиксируется все неприятное, страшное, формируются множественные запреты. Вместе с тем, такой ребенок уже имеет и привычки, предпочтения, отражающие его желания. Таким образом, у него есть основа для выработки жизненных навыков, имеется некоторый арсенал простых стереотипов поведения, с помощью которых ребенок получает то, что он хочет. В итоге появляется возможность создания целостного жизненного стереотипа, в рамках которого он может чувствовать себя уверенно и защищенно.

Основная проблема ребенка второй группы состоит в том, что его предпочтения фиксируются очень узко и жестко, любая попытка расширить их диапазон вызывает у него ужас. Может складываться экстремальная избирательность в еде: например, он соглашается есть только вермишель и печенье, причем лишь определенного вкуса и определенной формы. Аналогична избирательность в одежде, из-за которой он часто не может даже на время расстаться с какой-то вещью – отсюда большие сложности с сезонной сменой одежды, даже с обычной стиркой. Эта жесткая избирательность пронизывает все сферы его жизни: прогулка должна протекать по одному и тому же маршруту, в автобусе его устраивает только определенное место, добираться домой надо только на определенном виде транспорта и т. д.

Приверженность постоянству подкрепляется тем, что социальные и бытовые навыки усваиваются им лишь как жестко привязанные к определенной ситуации, в которой они впервые сложились, к человеку, который помог им выработаться. Они не используются ребенком гибко, в отрыве от сформировавших их обстоятельств, и не переносятся в другие ситуации для решения сходных задач. Например, он одевается сам только дома в присутствии бабушки; приходя в гости, здоровается не всегда, а только если это квартира конкретных соседей. Прогресс возможен, но он ограничен узкими коридорами принятых ребенком стереотипов жизни.

Моторное развитие таких детей на первый взгляд представляется гораздо более нарушенным, чем у детей первой группы. Здесь нет пластичных движений, своеобразной ловкости в освоении пространства. Наоборот, движения напряженно скованы, механистичны, действия рук и ног плохо скоординированы. Дети как будто не движутся, а меняют позиции; пространство комнаты пересекают согнувшись, перебежками, как будто это опасное место.

Бытовые навыки вырабатываются у них с трудом, но все же легче, чем у детей первой группы. Они тоже не могут подражать действиям других людей, также очень неловки, руки не слушаются их. Научить чему-то таких детей проще всего, действуя их же руками, задавая им извне готовую форму движения. Однако они все же усваивают ее, фиксируют и получают возможность успешно использовать в данных конкретных обстоятельствах. Это уже очень большой шаг вперед, потому что таким образом они могут адаптироваться к привычным домашним условиям, научиться обслуживать себя, самостоятельно есть, одеваться, умываться. Навык усваивается с трудом, но прочно, и затем ребенок может быть достаточно ловок в границах усвоенного (хотя трансформировать навык, приспособить его к новым условиям он не способен).

Для детей этой группы типично обилие стереотипных моторных движений, они поглощены ими, и их моторные стереотипии носят самый причудливый и изощренный характер. Это и избирательное напряжение отдельных групп мышц, суставов, и прыжки на напряженных прямых ногах, и взмахи рук, верчение головой, перебирание пальцами, трясение веревочек и палочек. В таких действиях они проявляют исключительную ловкость. Важно отметить, что это ловкость отдельной части тела: все тело сковано, а, например, рука совершает что-то невообразимо искусное. И вертится на пальце блюдце, точным и бережным движением с травинки снимается бабочка, одним росчерком рисуется любимый зверек, из мельчайших элементов выкладываются узоры мозаики, умело запускается любимая пластинка…

Часто эти дети одарены особым восприятием мира. Например, еще до года у них может проявиться необыкновенная любовь к музыке. Очень быстро они начинают выделять любимые мелодии, и уже в раннем возрасте, не имея простейших бытовых навыков, самозабвенно перебирают клавиши пианино, научаются пользоваться радиоприемниками, магнитофонами и проигрывателями.

Удивляют они и ранним особым вниманием к цветам и формам. В два года они умеют уже хорошо их различать, причем не только основные, но и более редкие. В своих первых рисунках они могут замечательно отображать форму и движение; хорошо ориентируются такие дети в маршрутах ежедневных прогулок.

Характерно, что их всегда занимает отдельное впечатление: важен не предмет со своей полезной бытовой функцией, со своим эмоциональным и социальным смыслом, а его отдельные привлекательные для ребенка сенсорные свойства. Так, в игре с игрушечной машинкой он чаще всего не возит, не нагружает и не разгружает ее, а углубляется в созерцание ее вращающихся колес. У него не возникает целостного представления об объекте, целостной картины предметного мира, как не складывается и целостного восприятия своего собственного тела как инструмента целенаправленного действия. Для такого ребенка значимы прежде всего отдельные тактильные и мышечные ощущения.

Конечно, для любого малыша важна чувственная фактура среды, ведь именно из детства мы выносим радость запаха, звука, вкуса, цвета. Но есть существенная разница: у аутичного ребенка не развивается исследовательское поведение, ему неизвестно свободное радостное погружение в окружающий мир. Обычный ребенок экспериментирует, ищет все новых и новых ощущений и таким образом активно осваивает сенсорную среду. Аутичный же ребенок узнает и фиксирует лишь узкий набор приятных ему впечатлений, и далее стремится получать их лишь в привычной для себя форме. Его удивительные способности чаще всего теряются при попытках произвольной организации. На обследовании он может не проявить даже способности к различению цветов и форм, являющейся, казалось бы, его сильной стороной.

Что касается речевого развития детей этой группы, то оно также представляет собой принципиальный шаг вперед по сравнению с детьми первой группы. Это говорящие дети, они могут пользоваться речью для того, чтобы выражать свои нужды. В то же время развитие речи и здесь связано с трудностями, вообще характерными для синдрома детского аутизма. Прослеживается та же тенденция, о которой мы говорили, описывая особенности моторного развития таких детей: речевые навыки усваиваются, фиксируются в готовой, неизменяемой форме и используются только в той ситуации, в которой и для которой они были выработаны. Таким образом, ребенок накапливает набор речевых штампов, команд, жестко связанных с ситуацией. Эта тенденция усвоения готовых штампов делает понятной склонность к эхолалии, рубленому телеграфному стилю, длительной задержке в использовании местоимений первого лица, просьбам в инфинитиве («дать пить», «гулять»), в третьем лице («Петя [или: он, мальчик] хочет») и во втором («Ты хочешь сырничек») – т. е. в своих обращениях он просто воспроизводит слова близких.

Возможно использование в быту приклеившихся к ситуации подходящих цитат из книг, мультфильмов: просьба поесть – «испеки-ка ты мне, бабка, колобок», призыв к контакту – «ребята, давайте жить дружно» и т. п. Человек при этом не отделяется от ситуации, и ребенок не обращается к нему специально. Он просто произносит «заклинание», «нажимает на кнопку» и ждет, что ситуация изменится в нужную сторону: появится сырничек или его поведут гулять. Так бывает и у обычных очень маленьких детей, которые не отделяют еще себя ни от близкого, ни от всей ситуации в целом.

Отсутствие обращений проявляется и в том, что такими детьми не освоены ни жесты-указания, ни направленная на коммуникацию мимика. Интонация их речи тоже не служит средством воздействия на другого человека. Она часто является простым эхом интонации близкого, того тона, которым говорят с ребенком. Именно это часто придает интонации особую детскость, ее характеризует особый подъем к концу фразы: так говорят мамы с младенцами, так сами дети «возвращают» эту интонацию своим мамам.

И при этой бедности, штампованности речи, используемой «для дела», часто поражают задатки общей языковой одаренности ребенка, его чувствительность к «плоти» языка. Вообще, у всех детей в определенном возрасте обостряется такого рода чувствительность (вспомним примеры, которые приводит К. Чуковский в книге «От двух до пяти»). В норме, однако, эта языковая игра не препятствует стремительному развитию коммуникативной речи. Здесь же мы видим другие тенденции.

Поражает разрыв: с одной стороны, аграмматичная телеграфная фраза, стремление пользоваться готовыми штампами, цитатами, с другой – любовь к хорошим стихам, их долгое самозабвенное чтение, особое внимание к аффективной стороне речи, самим языковым формам. Игра звуками ведется уже не отвлеченно, как это свойственно детям первой группы, она связана с определенными жизненными ситуациями, с конкретным жизненным опытом ребенка. Словотворчество может выражаться, в частности, в ругательствах собственного сочинения. Пример: «саблезираза» – здесь, кроме рычания и угрожающих свистящих звуков, слышатся и «сабля», и «зараза», и многое другое. Или: «россолимство» – те же звуки связаны с названием улицы, на которой находилась больница, где ребенок пережил отрыв от близких, где ему делали болезненную операцию.

Возможно также увлечение языковыми конструкциями – и тогда косноязычный, с маленьким запасом слов ребенок самостоятельно обучается чтению, – но не для того, чтобы читать детские книжки, а, например, для того, чтобы наслаждаться перебором слов в русско-румынском словаре. Опять искажение: особое чувство языка используется не для его освоения в целом как инструмента коммуникации и познания мира, а для выделения отдельных приятных впечатлений и их стереотипного воспроизведения: повторения одних и тех же стихов, аффективно насыщенных слов и словосочетаний, отдельных выразительных фраз. Даже в языковой игре эти дети не чувствуют себя свободно.

Умственное развитие таких детей происходит очень своеобразно. Оно также ограничено коридорами стереотипов и не направлено на выявление общих соотношений и закономерностей, на понимание причинно-следственных связей, процессов, изменений, преобразований в окружающем мире. Ограниченность, узость понимания, жесткость и механичность в восприятии взаимосвязей между событиями, буквальность мышления, затрудненность символизации в игре, т. е. все те признаки, которые в настоящее время признаются наиболее характерными для синдрома раннего аутизма, в наибольшей степени проявляются именно у детей этой группы.

Говоря о трудностях символизации, мы не имеем в виду ситуации, когда ребенок, играя, легко представляет себе, например, упаковку таблеток как пишущую машинку, или, бросая игрушку на коврик и возбужденно прыгая рядом, приговаривает: «плывет в море, плывет». Игровая символизация во многих случаях доступна аутичным детям, но возникающий с ее помощью игровой образ обычно не может свободно развиваться в сюжетной игре и лишь постоянно воспроизводится в свернутой стереотипной форме.

На занятиях такой ребенок может легко схватывать, что такое «мебель» и «овощи», успешно решать задачу выделения «четвертого лишнего», но он не применяет возможность обобщать в жизни. Его символы и обобщения жестко привязаны к конкретным чувственным обстоятельствам игры или занятия и так же, как моторные и речевые навыки, не переносятся из одной ситуации в другую. Буквальность поддерживается и особой ранимостью: узнается и твердо фиксируется прежде всего один, наиболее сильный, часто неприятный, смысл происходящего. Так, ребенок может испугаться, услышав выражение «бьют часы».

Обобщение может происходить именно по аффективным признакам неприятного. В определенных ситуациях такой ребенок произносит бессмысленную на наш взгляд фразу: например, на приеме у врача начинает повторять: «ваза упала». Фраза становится понятной, если знать, что так он обозначает все неприятные моменты своей жизни, обобщив их по впечатлению испуга в ситуации, когда он разбил вазу.

Психологическое и педагогическое обследования подобных детей могут дать разные результаты. На стандартные вопросы подготовленный ребенок способен ответить вполне удовлетворительно, он без особого напряжения выполняет привычные для себя задания. При этом менее успешно он будет действовать в вербальных пробах: ему трудно развернуто пересказать текст, составить рассказ по картинке – затруднения вообще возникают в ситуациях, когда нужно самостоятельно осмыслить и активно организовать полученную информацию. В невербальных пробах наибольшую трудность вызывает задание разложить по порядку картинки, изображающие последовательное развитие сюжета.

Если говорить о количественных показателях умственного развития, то результаты будут, конечно, выше, чем у детей первой группы. Однако, несмотря на отдельные удачи (например, в заданиях, где важна механическая память), общие результаты чаще всего останутся в границах умственной отсталости. Несостоятельность наиболее ярко проявится в менее стандартной ситуации, даже при обычном разговоре, когда ребенок, скорее всего, не сможет ответить на простейшие бытовые вопросы.

Тем не менее, при постоянной помощи терпеливой матери такой ребенок может закончить среднюю школу. Он способен накопить большой арсенал формальных знаний по всем предметам, в кратком, свернутом виде правильно ответить на вопросы по физике, химии и истории. Но, как с тревогой отмечала одна самоотверженная мама, «кажется, что эти знания запихиваются в большой мешок, и сам он никогда не сможет их оттуда достать, не сумеет ими воспользоваться».

У детей этой группы понимание мира ограничено немногими известными им ситуациями, освоенными «коридорами», в которых они и живут. Важно и то, что ребенок этой группы не способен видеть явления в развитии, четко разделять настоящее, прошлое и будущее. Все, что с ним случилось раньше, остается актуальным и в настоящем, и прежде всего он тянет за собой шлейф страхов и воспоминаний о неприятностях. Он не может ждать, планировать, будущее тоже жестко привязано к настоящему: ничего нельзя отложить, все обещанное, заявленное должно немедленно исполняться. Это порождает многочисленные проблемы, провоцирует срывы в поведении.

Так складывается очень узкий и жесткий жизненный стереотип, в котором ничего нельзя менять произвольно: ребенок очень зависит от него и стремится подчинить ему и жизнь своих близких. Не только он сам, но и все домашние становятся в той или иной мере рабами этого стереотипа. Установленный порядок должен соблюдаться всеми с абсолютной точностью: один режим, одна обстановка, одни и те же действия. Ребенок все более совершенствуется в поддержании постоянства: не только мебель должна стоять на привычных местах, но возможны требования, чтобы дверцы шкафов не открывались, чтобы всегда работала одна и та же программа радио, чтобы близкие обращались друг к другу всегда с одними и теми же словами и т. д. Вне этого порядка ребенок ничего не умеет делать и всего боится.

Страхи наиболее ярко проявляются именно у детей этой группы. Они менее ранимы, чем дети первой группы, но зато прочно и надолго фиксируют свой испуг, который может быть связан с неприятным сенсорным ощущением (резким звуком, резким светом, ярким цветом), с нарушением режима. К ситуациям реальной или кажущейся угрозы они вообще чувствительны до крайности. В результате обычная домашняя жизнь оказывается наполненной страшным: такой ребенок часто отказывается умываться, садиться на горшок, даже входить в ванную и уборную, потому что там шумит вода, урчат трубы; он боится гудящих электроприборов, хлопающих дверей лифта, смены заставок на телеэкране, вентиляционных отверстий; часто очень опасается птиц, насекомых, домашних животных. У него фиксируется опыт неудач – часто на предложение попробовать что-то сделать он в ужасе кричит: «не можешь», «не хочешь»; сопротивляется он и попыткам усложнить взаимодействие.

Понятно, что ему есть что защищать и от чего защищаться. Постоянно находясь в условиях многочисленных страхов, имея жизненные навыки, пригодные только для небольшого набора бытовых ситуаций, такие дети стремятся сохранить неизменность в окружающей среде и сопротивляются любому новшеству. Это уже не просто попытка ускользнуть, это отчаянное отстаивание себя, могущее перейти в генерализованную агрессию, когда ребенок царапается, кусается, с воплями отбивается головой, ногами, руками и всем, что попало под руку. Однако, если ситуация остается безвыходной, агрессия и здесь легко обращается на себя, становясь опасной для жизни и здоровья малыша. Особенно тяжело то, что реакция самоагрессии может фиксироваться и стать привычной для ребенка. Отвлечь, успокоить, утешить его в эти минуты отчаяния крайне сложно.

Такие дети развивают наиболее активные и изощренные способы аутостимуляции. Они захвачены моторными и речевыми стереотипиями, постоянно заняты однообразными манипуляциями с предметами, и активность ребенка в подобных проявлениях возрастает при любом нарушении его жизненного стереотипа, при всяком «постороннем» вторжении в его налаженный быт: он активно заглушает с помощью аутостимуляции неприятные для себя впечатления.

Характерно также, что при избирательном внимании к отдельным ощущениям своего тела дети этой группы начинают специально выделять и использовать в аутостимуляции впечатления, связанные со сферой врожденных влечений. Что-то в этих влечениях мы можем понять, но многое, видимо, является отголоском столь древних или настолько инфантильных стремлений, что нам трудно прояснить их исходный аффективный смысл: возможны попытки вцепиться в волосы, стремление прижаться к ногам, раздирание руки, онанизм, обнюхивание, извлечение разнообразных оральных ощущений. Влечения являются частью поведенческих проблем таких детей, они крайне смущают родителей, становятся источником конфликтов.

Нельзя сказать, что дети этой группы не привязаны к своим близким. Как раз наоборот, зависимость от взрослых они чувствуют в наибольшей степени. Они воспринимают близкого как обязательное условие своей жизни, ее стержень, стремятся всячески контролировать его поведение, стараются не отпускать его от себя, заставляют действовать только определенным, привычным способом (мы уже говорили, что такая связь называется симбиотической). На этой почве часто формируется ситуация хронического конфликта, тревоги, провоцируются аутостимуляция, агрессивные и самоагрессивные действия. Самоагрессия при этом может принимать крайне тяжелые формы.

В разлуке такие дети демонстрируют катастрофический регресс поведения и могут стать отрешенными и безучастными, как дети первой группы. В то же время именно близкий, работая с учетом сложившегося жизненного стереотипа, может помочь ребенку постепенно сгладить диспропорцию развития положительной и отрицательной избирательности, установить с ним эмоциональную связь. На подобной основе открывается возможность сделать более активными и гибкими отношения ребенка с миром.

Детей третьей группы также легче всего отличить по внешним проявлениям, прежде всего – по способам аутистической защиты. Такие дети выглядят уже не отрешенными, не отчаянно отвергающими окружающее, а скорее сверхзахваченными своими собственными стойкими интересами, проявляющимися в стереотипной форме.

В данном случае родители вынуждены обращаться за помощью к специалистам не из-за отставания в речевом или интеллектуальном развитии, а в связи с трудностями взаимодействия с таким ребенком, его экстремальной конфликтностью, невозможностью с его стороны уступить, учесть интересы другого, поглощенностью одними и теми же занятиями и интересами. Годами ребенок может говорить на одну и ту же тему, рисовать или проигрывать один и тот же сюжет. Родителей нередко беспокоит, что ему нравится, когда его ругают, он старается все делать назло. Содержание его интересов и фантазий часто связано со страшными, неприятными, асоциальными явлениями.

Внешне такие дети выглядят очень типично. Лицо ребенка, как правило, хранит выражение энтузиазма: блестящие глаза, застывшая улыбка. Кажется, что он обращается к собеседнику, но это абстрактный собеседник. Ребенок пристально смотрит на вас, но в сущности не имеет вас в виду; он говорит быстро, захлебываясь, не заботясь о том, чтобы быть понятым; его движения однообразно порывисты, экзальтированны. В целом это утрированное оживление носит несколько механистичный характер, но на обследовании такие дети могут произвести хорошее впечатление своей блестящей, подчеркнуто «взрослой» речью, большим запасом слов, сложными фразами, их интересы могут быть высокоинтеллектуальными.

Хотя дети этой группы создают много проблем своим близким и нуждаются в постоянной помощи, в корректировке развития, тем не менее они исходно имеют бо " льшие возможности в развитии активных отношений со средой и людьми. Они уже не просто избирательны в контактах с миром, они могут определить для себя цель и развернуть сложную программу действий по ее достижению. Проблема такого ребенка в том, что его программа, при всей своей возможной сложности, не приспосабливается гибко к меняющимся обстоятельствам. Это развернутый монолог – адаптивно учитывать изменения в окружающем мире и уточнять свои действия ребенок не может. Особенно это заметно в речи: ребенок совершенно не учитывает присутствие собеседника, не умеет выслушать его, не стремится дать ему необходимую информацию, не слышит вопросов, не реагирует на сообщение. Если реализация его плана воздействия на среду и людей нарушается, это может привести к деструктивному срыву в поведении.

Развитие восприятия и моторное развитие также нарушены, но по сравнению с другими группами искажены в меньшей степени. Это моторно неловкие дети: налицо нарушения регуляции мышечного тонуса, слабая координация движений туловища, рук и ног, тяжелая походка, нелепо растопыренные руки; они могут налетать на предметы, вообще часто неудачно вписываются в свободное пространство. Трудности проявляются и в «крупной», и в «тонкой» ручной моторике. Эти интеллектуальные, удивляющие своими знаниями дети поражают бытовой неприспособленностью – даже к шести-семи годам они могут не выработать простейших привычек самообслуживания. Они никому не подражают, и обучить их моторным навыкам можно, только действуя их же руками, задавая извне готовую форму навыка: позу, темп, ритм, координацию движений, временну " ю последовательность действий.

Они часто отказываются обучаться, не хотят даже пробовать сделать что-то новое. Их активный негативизм связан и с боязнью трудностей, и с нежеланием чувствовать себя несостоятельными. Но если во второй группе в качестве ответной реакции на неудачу мы обнаруживали панический страх несостоятельности вплоть до самоагрессии, то здесь мы встречаем активный негативизм, который по мере взросления может «рационально» обосновываться. Действительной целью при этом является попытка переложить ответственность за свое нежелание что-то делать на близких.

Такие дети значительно меньше сосредоточены на отдельных ощущениях своего тела, на внешних сенсорных впечатлениях – поэтому у них гораздо меньше моторных стереотипий, нет характерных для второй группы ловких и точных, направленных на аутостимуляцию, движений, искусных манипуляций с предметами.

Своеобразие таких детей особенно проявляется в их речи. Прежде всего это вообще очень «речевые» дети. Они рано набирают большой словарный запас, начинают говорить сложными по форме фразами. Однако их речь производит впечатление слишком взрослой, «книжной»; она также усваивается с помощью цитат (хотя и достаточно сложных и развернутых), широко используемых в малоизмененной форме. Внимательный человек всегда может проследить книжное происхождение употребляемых ими фраз или найти соответствующие прототипы в речи близких, – именно из-за этого детская речь производит столь неестественно взрослое впечатление. Тем не менее, по сравнению с детьми описанных выше групп они более активны в усвоении речевых форм. Это выражается, например, в том, что они хотя и с задержкой, но раньше, чем дети второй группы, начинают правильно использовать формы первого лица: «я», «мне», «мое», согласовывать с ними глагольные формы.

Однако и эта столь богатая возможностями речь тоже в малой степени служит коммуникации. Ребенок способен тем или иным способом выразить свои нужды, сформулировать намерения, сообщить впечатления, может даже ответить на отдельный вопрос, но с ним нельзя разговаривать. Для него важнее всего проговорить свой монолог, и при этом он совершенно не учитывает реального собеседника.

Ненаправленность на коммуникацию проявляется и в своеобразной интонации. Ребенок говорит очень неразборчиво. Нарушена регуляция темпа, ритма, высоты звука. Он говорит без интонационных пауз, монотонно, быстро, захлебываясь, глотая звуки и даже части слов, темп все более ускоряется к концу высказывания. Неразборчивая речь становится одной из важных проблем социализации ребенка.

Ребенок третьей группы в меньшей степени сосредоточен на чувственной фактуре речи, для него не характерна игра словами, звуками, рифмами, очарованность речевыми формами. Пожалуй, можно только отметить особое удовольствие, с которым такой ребенок произносит сложные речевые периоды, изысканные вводные предложения, в норме присущие взрослой, причем литературной, речи. Именно с помощью речи и осуществляются основные способы его аутостимуляции. Она используется для проговаривания, проживания в словесной форме стереотипных сюжетов аутистических фантазий ребенка.

Развитие мышления у этих, казалось бы, интеллектуально одаренных детей (они могут получить очень высокие оценки на стандартном обследовании) нарушено и, пожалуй, наиболее искажено. Живое, активное мышление, направленное на освоение нового, не развивается. Ребенок может выделить и понять отдельные сложные закономерности, но беда в том, что они отделены от всего остального, происходящего вокруг, ему трудно впустить в сознание весь нестабильный, меняющийся мир.

Эти умные дети часто проявляют большую ограниченность, выхолощенность в понимании происходящего. Часто они не чувствуют подтекста ситуации, проявляют большую социальную наивность, испытывают чувство мучительной неуверенности при попытке воспринять одновременно несколько смысловых линий в происходящем.

Возможность легко совершать мыслительные операции становится для них источником впечатлений для аутостимуляции. Они находят удовольствие в стереотипном воспроизведении отдельных впечатлений, связанных с проговариванием логических и вычерчиванием пространственных схем, математическими вычислениями, проигрыванием шахматных композиций, коллекционированием сведений из области астрономии, генеалогии, других наук и разделов отвлеченного знания.

Аутистическая защита такого ребенка – это тоже отстаивание стереотипа. Однако, в отличие от ребенка второй группы, он не так внимателен к детальному сохранению постоянства окружающей обстановки, для него важнее отстоять неприкосновенность своих программ поведения. Он даже может внести что-то новое в свою жизнь, если это происходит под его полным контролем, но принять новое, если оно неожиданно, если исходит от другого, он не способен. На этой почве возникает большинство конфликтов близких с такими детьми, формируются соответствующие установки негативизма. Возможна и агрессия. Хотя у такого ребенка она чаще всего бывает вербальной, напряженность его агрессивных переживаний, изощренность рассуждений о том, что он сделает со своими врагами, бывает очень тяжела для его близких.

Аутостимуляция носит здесь особый характер. Ребенок не заглушает неприятные и пугающие впечатления, а, наоборот, взбадривает себя ими. Именно с такими впечатлениями чаще всего связаны его однотипные монологи и рисунки. Он все время говорит о пожарах, бандитах или помойках, рисует крыс, пиратов, высоковольтные линии с надписью: «Не влезай – убьет!» Его интеллектуальные интересы, как правило, тоже первоначально связаны с пережитым испугом. Например, интерес к электротехнике часто вырастает из интереса к опасной и запретной электрической розетке.

И дело тут не в странной извращенности, парадоксальности влечений. На самом деле это тоже очень ранимый ребенок. Суть в том, что данная неприятность уже частично им пережита, он не так боится ее и наслаждается ощущением некоторого контроля над опасностью. Это напоминает игру котенка с полузадушенной мышью. Нормальный ребенок тоже нуждается в ощущениях победы над опасностью, освобождения от страха, но он получает их в реальных достижениях, в процессе освоения мира. Аутичный же ребенок использует для аутостимуляции один и тот же ограниченный набор своих полупережитых страхов.

Он может быть очень привязан к своим близким. Они для него – гаранты стабильности, защищенности. Однако отношения с ними складываются, как правило, трудно: ребенок не способен к диалогу и стремится полностью доминировать в отношениях, жестко их контролировать, диктовать свою волю. Это означает, что, хотя вообще он может любить своих близких, но часто не в состоянии откликнуться на их непосредственную реакцию, уступить им, пожалеть: подобное поведение нарушило бы выработанный им типовой сценарий. Вместе с тем, близкий, найдя себе в этом сценарии подходящую роль, становится способным помочь ребенку отработать элементы диалога, содействовать организации произвольных форм поведения.

Детям четвертой группы присущ аутизм в его наиболее легком варианте. На первый план здесь выступают уже не защита, а повышенная ранимость, тормозимость в контактах (т. е. контакт прекращается при ощущении малейшего препятствия или противодействия), неразвитость самих форм общения, трудности сосредоточения и организации ребенка. Аутизм, таким образом, предстает здесь уже не как загадочный уход от мира или его отвержение, не как поглощенность какими-то особыми аутистическими интересами. Туман рассеивается, и высвечивается центральная проблема: недостаточность возможностей в организации взаимодействия с другими людьми. Поэтому родители таких детей приходят с жалобами не на трудности эмоционального контакта, а на задержку психического развития в целом.

Это физически хрупкие, легко утомляющиеся дети. Внешне они могут напоминать детей второй группы. Они тоже выглядят скованными, но их движения менее напряженны и механистичны, скорее они производят впечатление угловатой неловкости. Для них характерна вялость, но она легко сменяется перевозбуждением. На их лицах часто застывает выражение тревоги, растерянности, но не панического страха. Мимика их более адекватна обстоятельствам, но тоже «угловата»: в ней нет оттенков, плавности, естественности переходов, порой она напоминает смену масок. Их речь замедленна, интонация затухает к концу фразы – этим они отличаются от детей других групп: так, для второй группы типично скандирование, а для третьей – захлебывающаяся скороговорка.

Явное отличие от других детей с аутизмом проявляется в возможности установления глазного контакта, с помощью которого они берут на себя инициативу в общении. Взгляд детей первой группы плавно ускользает от нас; дети второй группы, случайно встретив чей-то взгляд, резко отворачиваются, вскрикивают, закрывают лицо руками; третьей – часто смотрят в лицо, но в действительности их взгляд направлен «сквозь» человека. Дети же четвертой группы явно способны смотреть в лицо собеседнику, но контакт с ним носит прерывистый характер: они держатся рядом, но могут полуотворачиваться, и взгляд их часто уплывает в сторону, чтобы затем снова вернуться к собеседнику. В целом они тянутся ко взрослым, хотя и производят впечатление патологически робких и застенчивых.

Психическое развитие здесь искажено в наименьшей степени, и на первый план выступают его множественные нарушения. Наблюдаются трудности усвоения моторных навыков: ребенок теряется, подражает без особого успеха, не схватывает движения. Налицо также проблемы речевого развития: он явно не улавливает инструкции, его речь бедна, смазанна, аграмматична. Очевидна также его малая понятливость в простейших социальных ситуациях. Эти дети явно проигрывают, кажутся отсталыми не только по сравнению с детьми третьей группы с их развитой речью, интеллектуальными интересами, но и по сравнению с детьми второй – с их отдельными способностями и умениями, и даже по сравнению с самоуглубленными, умными детьми первой группы. На лицах детей четвертой группы видны прежде всего робость и напряженная растерянность.

Однако мы должны всегда помнить, что аграмматичность, неловкость, непонятливость они проявляют в попытках вступить в диалог, в реальное взаимодействие с другими людьми, тогда как остальные заняты прежде всего защитой и аутостимуляцией. Таким образом, дети четвертой группы испытывают трудности, пытаясь установить контакт с миром и организовать с ним сложные отношения.

Представление об их потенциальных возможностях могут дать проявления их отдельных способностей, связанные обычно с невербальной сферой: музыкой или конструированием. Важно, что эти способности проявляются в менее стереотипной, более творческой форме, например ребенок действительно активно осваивает клавиатуру пианино, начинает по слуху воспроизводить разные мелодии. Увлечения остаются постоянными, но внутри них ребенок менее стереотипен, а значит, более свободен, более причастен творчеству.

Такие дети, если они находятся в нормальных условиях, не развивают специальной аутистической защиты. Конечно, они тоже чувствительны к перемене обстановки и лучше чувствуют себя в стабильных условиях, их поведение негибко, однообразно. Однако стереотипность их поведения более естественна и может рассматриваться как особый педантизм, повышенное пристрастие к порядку. И сам порядок, к которому стремится ребенок, нам более понятен. Он старается буквально следовать известному ему правилу, делать все так, как учили близкие ему взрослые. Это очень «правильные» дети: словчить, обмануть, чтобы оправдаться, для них невозможно. Именно их сверхправильность, сверхориентированность на взрослого часто воспринимается как тупость. Все свои отношения с миром такой ребенок стремится строить через взрослого человека. Он с напряжением пытается прочесть на нашем лице: «а что вы считаете правильным?», «какого ответа вы ждете от меня?», «что мне сделать, чтобы быть хорошим?»

Формы аутостимуляции здесь не выработаны – именно этот признак наиболее ярко отличает детей второй и четвертой групп. Моторные стереотипии могут возникнуть только в напряженной ситуации, но и в этом случае они не будут изощренными. Напряжение скорее проявится в особом беспокойстве, суетливости движений, в уменьшении способности концентрировать внимание. Успокоение, тонизирование здесь достигается более естественным способом – обращением за поддержкой к близкому. Такие дети экстремально зависят от эмоциональной поддержки, постоянного подтверждения того, что все в порядке. При разлуке с близкими они могут развить формы аутостимуляции, характерные для второй группы.

Дети четвертой группы зачастую могут оцениваться как обычные дети с задержкой психического развития. Однако работа, направленная только на коррекцию их когнитивных трудностей, не решает их проблем, а, наоборот, часто фиксирует их трудности. Здесь необходимы специальные коррекционные усилия, которые должны концентрироваться на общем узле аффективных и когнитивных проблем. Развитие произвольного взаимодействия должно сочетаться с работой по освобождению ребенка от сверхзависимости от взрослого. Подобная помощь может дать мощный толчок психическому развитию ребенка, и при правильной ее организации такие дети имеют наилучший прогноз социального развития.

Развитие детей с разным уровнем аутизма

Синдром раннего детского аутизма, как было сказано выше, формируется в результате особого нарушения психического развития ребенка и проявляется в различных вариантах, отражающих глубину этого нарушения и соответствующие ей степени приспособления ребенка к окружающему миру.

Те проблемы, которые с очевидностью встают перед родителями аутичных детей в период уже явной выраженности синдрома и заставляют их обратиться к специалистам, не возникают внезапно. Однако достаточно часто у близких ребенка создается впечатление, что на первом-втором году жизни он развивался вполне нормально. И дело тут не в том, что близкие бывают недостаточно внимательны. Если ориентироваться на наиболее известные формальные показатели психического развития, как это обычно делают не только родители, но и большинство педиатров, регулярно наблюдающих за ребенком в раннем возрасте, то оказывается, что в младенчестве у аутичных детей такие показатели часто действительно укладываются в границы нормы, а иногда по некоторым параметрам и превышают ее. Как правило, тревога возникает в конце второго – начале третьего года жизни малыша, когда оказывается, что он мало продвигается в речевом развитии, либо, в наиболее тяжелых случаях – постепенно теряет речь. Тогда же становится заметным, что он недостаточно реагирует на обращения, с трудом включается во взаимодействие, не подражает, его нелегко отвлечь от поглощающих его, не всегда понятных родителям, занятий, переключить на другую деятельность. Он все больше начинает отличаться от своих сверстников, не стремится взаимодействовать с ними, а если и возникают попытки контакта, то все чаще они оказываются неудачными.

Проанализировав многочисленные сведения о первых месяцах жизни аутичных детей различных групп, мы увидели наличие специфических черт, отличающих аутистическое развитие от нормального. Более того, уже на ранних этапах жизни аутичного ребенка появляются тенденции, характерные для формирования той или иной группы раннего детского аутизма.

Ниже мы постараемся представить истории развития, типичные для каждой из четырех групп.

Первая группа. Воспоминания родителей о первом годе жизни таких детей обычно наиболее светлые. C раннего возраста они поражали окружающих своим внимательным, «умным» взглядом, взрослым, очень осмысленным выражением лица. Такой ребенок был спокоен, «удобен», достаточно пассивно подчинялся всем режимным требованиям, был пластичен и податлив манипуляциям мамы, покорно принимал нужную позу у нее на руках. Он рано начал реагировать на лицо взрослого, отвечать улыбкой на его улыбку, но активно контакта не требовал, на руки сам не просился.

Вот несколько характерных описаний близкими таких детей на ранних этапах их развития: «лучезарный мальчик», «сияющий ребенок», «очень общительный», «настоящая кинозвезда». Данные описания говорят о том, что ребенок легко заражался от любого улыбающегося взрослого, от общения взрослых между собой, от оживленной беседы вокруг. Это – обязательный начальный этап нормального эмоционального развития (продолжающийся обычно до трех месяцев), после которого должны появиться избирательность в общении, ожидание поддержки, поощрения со стороны взрослого, четкое различение своих и чужих. Здесь же на протяжении всего первого года жизни не происходило дальнейшего развития исходной стадии заражения: ребенок мог спокойно пойти на руки к незнакомому человеку, у него не появлялся «страх чужого», и позднее такой малыш мог легко уйти за руку с посторонним человеком.

Такой ребенок до года никогда ничего не тащил в рот, его можно было оставить одного в кроватке или в манеже на довольно большой срок, зная, что он не будет протестовать. Он ничего активно не требовал, был «очень тактичен».

Вместе с тем, по воспоминаниям многих родителей, именно у этих детей в самом раннем возрасте отмечалась особая чувствительность (сензитивность) к сенсорным стимулам повышенной интенсивности, особенно к звукам. Младенец мог испугаться гудения кофемолки, электробритвы, шума пылесоса, треска погремушки. Однако эти впечатления не фиксировались надолго. И уже на втором-третьем году жизни у него же наблюдались парадоксальные реакции на сильные раздражители, например отсутствие отклика на холод или боль. Известен случай, когда девочка очень сильно прищемила палец и никак не дала об этом знать, – отец понял, что произошло, лишь когда заметил, что палец посинел и распух. Другой ребенок выскакивал зимой на даче раздетым на улицу, мог залезть в ледяную воду, и у родителей не было ощущения, чтобы ему когда-либо было холодно. Может пропадать выраженная реакция и на громкий звук (что особенно характерно для первых месяцев жизни), причем настолько, что у близких малыша иногда возникают подозрения о снижении его слуха.

C раннего возраста такие дети выглядели как созерцатели. Они не пользовались активно игрушками, уже до года проявляли особый интерес к книгам, любили слушать чтение хороших стихов, классическую музыку. Часто родители рассказывают о «хорошем вкусе» своего ребенка, предпочтении им талантливых стихотворных или музыкальных творений, изысканных иллюстраций. Рано проявлялась особая очарованность светом, движением: ребенок изучал блики, играл со своей тенью.

Ранние тревоги родителей возникали ближе к двум годам. Первые серьезные проблемы обнаруживались, когда ребенок начинал самостоятельно передвигаться. Часто близкие вспоминают, что, встав крепко на ноги, он сразу побежал. Ранее пассивный, спокойный, умиротворенный малыш становился практически неуправляемым. Он отчаянно карабкался по мебели, залезал на подоконники, на улице убегал, не оглядываясь и совершенно теряя при этом чувство реальной опасности.

При нормальном развитии ребенка данный возрастной период также является критическим: после первого года жизни любой малыш сильно подвержен влиянию окружающего сенсорного поля (всей целостной совокупности сенсорных впечатлений). Именно в этом возрасте он непрерывно выдвигает и вдвигает ящики стола или шкафа, не может не влезть в лужу, размазывает еду по столу, бежит по дорожке и т. д. Взрослому достаточно трудно контролировать его поведение в подобных ситуациях. Однако помогает предыдущий опыт совместного переживания общих впечатлений. Используя этот опыт, близким удается переключать внимание ребенка на какое-то другое значимое для него явление: «Посмотри на... », «Вон птичка полетела», «Смотри, какая машина» и т. п. У аутичного же ребенка подобный опыт не накапливается. Он не реагирует на обращение взрослых, не откликается на имя, не следит за указательным жестом, не заглядывает в лицо маме, и сам все больше отводит взгляд. Постепенно его поведение становится преимущественно полевым.

Вторая группа. Еще в младенческом возрасте с детьми этой группы намного больше проблем, связанных с уходом за ними. Они активнее, требовательнее в выражении своих желаний, избирательнее в первых контактах с окружающим миром, в том числе и с близкими. Если ребенок первой группы пассивно подчиняется в обычных ежедневных процедурах кормления, одевания, укладывания спать и т. д., то данный ребенок чаще сам диктует матери, как с ним следует обращаться, даже становится деспотом в своих требованиях определенного режима ухода за собой. Поэтому очень рано и очень жестко складываются первые стереотипы взаимодействия малыша с его ближайшим окружением.

Такой младенец рано начинает выделять маму, но привязанность, которая формируется по отношению к ней, носит характер примитивной симбиотической связи. Постоянное присутствие матери необходимо для него как основное условие существования. Так, у семимесячной девочки при уходе мамы на несколько часов возникала рвота, поднималась температура, хотя она оставалась с бабушкой, постоянно с ними жившей. Конечно, в таком возрасте и обычный ребенок остро переживает даже непродолжительную разлуку с близким человеком, однако он не реагирует столь катастрофически – на соматическом уровне. C возрастом эта тенденция не сглаживается, а, наоборот, порой усиливается. Часто мама не может вообще выйти из поля зрения малыша – вплоть до того, что оказывается невозможным даже закрыть дверь в туалет.

Приверженность к постоянству, стабильности в отношениях с окружением характерна и для первых месяцев развития нормального ребенка (известно, что в возрасте двух месяцев малыш очень чуток к соблюдению режима, особенно привязывается к рукам ухаживающего за ним, тяжело реагирует на перемены), однако постепенно отлаживается все большая гибкость в его взаимоотношениях с мамой, а через нее – с окружающим миром. У аутичного же ребенка этого не происходит.

Ранняя избирательная фиксация не только необходимого сенсорного впечатления, но и способа его получения особенно характерна для ребенка этой группы. Так создается и сохраняется на протяжении долгого времени экстремальная стабильность ограниченного набора его возможных контактов со средой. Выраженная тенденция к поддержанию постоянства у такого ребенка обнаруживается практически во всех проявлениях его активности еще до года, а в возрасте 2–3 лет выглядит уже как патологический симптом. К этому времени накапливается определенный набор привычных действий, из которых складывается каждый день ребенка, и менять которые он не позволяет: один и тот же маршрут прогулки, слушание одной и той же пластинки или книжки, одна и та же еда, использование одних и тех же слов и т. д. Иногда формируются достаточно сложные ритуалы, которые ребенок обязательно воспроизводит в определенных ситуациях, и они могут выглядеть достаточно нелепо, неадекватно. Например двухлетняя девочка обязательно должна была кружиться в определенном месте книжного магазина, держа в руках длинный огурец или батон.

Ребенок данной группы особенно чуток к соблюдению режима со всеми его мельчайшими подробностями. Так, при однократной попытке замены кормления грудью на кормление сцеженным молоком малыш не только отказался от еды, но кричал в часы, совпадающие со временем этой неудачной подмены, ежедневно в течение двух месяцев. В младенческом возрасте для всякого ребенка предпочтительны и какая-то определенная форма соски, и одна, наиболее удобная и привычная, поза укладывания спать, и любимая погремушка, и т. д. Однако для аутичного ребенка этой группы соблюдение привычек является единственно приемлемым способом существования, их нарушение сопоставимо с угрозой для жизни. Например потеря любимой пустышки (или тот факт, что она оказалась прогрызенной) превращается в тяжелую трагедию из-за того, что аналогичную достать не удалось; невозможность поместиться в коляску – единственное место, в котором ребенок спал с рождения до трех лет, – приводит к серьезному разлаживанию сна малыша. В дальнейшем часто оказывается существенной проблемой введение прикорма: это дети с наибольшей избирательностью в еде.

С раннего возраста ребенок этой группы проявляет особую чувствительность к сенсорным параметрам окружающего мира. Очень часто уже до года наблюдается повышенное внимание к цвету, форме, фактуре окружающих предметов. Подобная тонкость восприятия поначалу может порождать у близких ребенка ощущение его хорошего интеллектуального развития. Так, родители часто рассказывают нам, как ребенок сам замечательно раскладывает по цвету кубики, колечки от пирамидок, карандаши, хотя его вроде бы и не учили этому специально; хорошо запоминает и показывает буквы, цифры, страны на карте мира; демонстрирует прекрасную музыкальную память, воспроизводя достаточно сложные ритмы и мелодии (такое пение, точнее интонирование, возможно у ребенка еще до года); прекрасно запоминает стихи и протестует при замене в них какого-либо слова. Не достигнув двух лет, такие дети по каким-то признакам могут безошибочно достать с полки любимую книжку, прекрасно ориентируются в кнопках телевизора и т. д. Чувство формы порой выражено у них до такой степени, что двухлетний ребенок может, например, выделять в обычных окружающих его предметах скрытую в них форму шара; везде, даже на ткани маминого платья, видеть геометрические фигуры; повсюду, вплоть до стебля одуванчика, отыскивать интересующие его «трубочки».

Вместе с тем, такая чувствительность к сенсорным ощущениям уже в раннем возрасте порождает у детей второй группы достаточно сложные и разнообразные формы аутостимуляции. Наиболее ранние из них, которые родители замечают еще на первом году жизни, – раскачивания, прыжки и потряхивание ручками перед глазами. Затем постепенно нарастает особое сосредоточение на ощущениях от напряжения отдельных мышц, суставов, застывание в характерной позе вниз головой. Одновременно начинает привлекать скрипение зубами, онанирование, игра с языком, cо слюной, облизывание, обнюхивание предметов; ребенок занимается поиском определенных тактильных ощущений, возникающих от поверхности ладони, от фактуры бумаги, ткани, от перебирания или расслаивания волокон, сжимания целлофановых пакетов, верчения колесиков, крышек, блюдец.

Для определенного периода нормального развития младенца (до 8–9 месяцев) характерны многократные однообразные манипуляции с предметами, как бы провоцируемые их сенсорными свойствами, – прежде всего трясение и стучание. Это так называемые циркулярные реакции, направленные на повторение некогда полученного сенсорного эффекта, с их помощью младенец начинает активное исследование окружающего мира. Еще до года они закономерно начинают сменяться более сложными формами обследования, в которых уже учитываются функциональные свойства игрушек, других предметов. Аутичный ребенок второй группы настолько захвачен определенными сенсорными ощущениями, что его циркулярные реакции фиксируются: он, например, не пытается возить, нагружать машинку, а продолжает на протяжении ряда лет вращать колеса или держать заведенную игрушку в руках; не строит башенку из кубиков, а стереотипно раскладывает их в однообразный горизонтальный ряд.

C такой же силой, как положительное, фиксируется таким ребенком и полученное однажды отрицательное впечатление. Поэтому окружающий его мир окрашен в очень контрастные тона. Крайне легко возникают уже в раннем возрасте и остаются актуальными на протяжении ряда лет многочисленные страхи. Они порождаются прежде всего раздражителями, связанными с инстинктивным ощущением угрозы (вызванным, например, каким-то резким движением в направлении ребенка, застреванием его головы или фиксацией туловища при одевании, чувством боли, неожиданным «обрывом» в пространстве: ступенькой лестницы, отверстием люка и т. п.), так что сама реакция испуга вполне естественна. Необычной здесь является острота этой реакции и ее непреодолимость. Так, один мальчик еще в младенчестве испугался неожиданно взлетевших из-под коляски птиц, и этот страх зафиксировался на долгие годы.

Особая чувствительность таких детей к сенсорной стимуляции является причиной того, что страхи могут вызываться как раздражителями повышенной интенсивности – громким звуком (урчанием труб, стуком отбойного молотка), ярким цветом, так и неприятными ощущениями хотя и небольшой интенсивности, но той разновидности (например, тактильными), к которой чувствительность особенно высока. Можно представить себе, насколько в таких условиях дискомфортны обычные процедуры ухода за маленьким ребенком. Нередко рано возникают и прочно фиксируются страхи горшка, мытья головы, стрижки ногтей, волос и т. п.

Но всего для него страшнее – нарушить стереотип ежедневного поведения и восприятия. Такая опасность осознается им как витальная (угрожающая самой его жизни). Это может быть переезд на дачу, перестановка мебели в квартире, выход мамы на работу, госпитализация по каким-либо соматическим показателям, помещение в ясли. В подобных случаях обычна очень тяжелая реакция: расстройство сна, потеря навыков, регресс речи, усиление заглушающей переживания аутостимуляции, появление самоагрессии (битье себя по голове, стучание головой о стену и т. п.).

Пока ребенок находится под постоянной опекой мамы, поддерживающей сложившийся набор возможных для него способов взаимодействия, знающей его привязанности и страхи, понимающей его желания, он в достаточной степени огражден от угрожающих моментов. Поведение его в основном предсказуемо – и подобно тому, как всякая мать понимает, когда надо подставить горшок не просящемуся на него малышу, так и мать ребенка этой группы знает, когда и как предотвратить его возможный аффективный срыв. Поэтому не случайно родные обычно не жалуются на проблемы домашнего поведения: основные сложности начинаются, когда ребенок попадает в менее стабильные и более сложные ситуации. Частота последних на втором году жизни малыша неизбежно возрастает: выход в гости, поездка на транспорте, столкновение с другими детьми на детской площадке и т. д. Прочно фиксируется в памяти ребенка весь его отрицательный опыт, при этом нарастают, c одной стороны, тормозимость и тревожность, с другой – негативизм. Таким образом, к 2–3 годам он все больше капсулируется внутри своего ограниченного набора стереотипов взаимодействия с окружением и отгораживается от последнего обилием аутостимуляционных действий.

Третья группа. По воспоминаниям родителей, у детей этой группы на первом году жизни также достаточно очевидно проявлялась сенсорная ранимость. Часто отмечался серьезный диатез, склонность к аллергическим реакциям. В первые месяцы жизни ребенок мог быть плаксивым, беспокойным, трудно засыпал, его нелегко было успокоить. Он чувствовал себя дискомфортно и на руках у матери: крутился или был очень напряжен («как столбик»). Часто отмечался повышенный мышечный тонус. Порывистость, резкость движений, двигательное беспокойство такого ребенка могло сочетаться с отсутствием «чувства края». Так, например, одна мама рассказывала, что малыша приходилось обязательно привязывать к коляске, иначе он свешивался из нее и вываливался. Вместе с тем, ребенок был пуглив. Из-за этого его иногда легче было привести в порядок постороннему человеку, чем кому-то из близких: например, мама никак не могла успокоить младенца после приема в детской поликлинике, но это легко сделала проходящая мимо медсестра.

Ребенок третьей группы рано выделяет близких и особенно мать, безусловно привязывается к ней. Но именно в историях детей этой группы наиболее часто присутствуют тревоги и переживания близких о том, что от малыша не чувствуется достаточно ощутимой эмоциональной отдачи. Обычно его активность в эмоциональных проявлениях выражается в том, что он сам их дозирует. В одних случаях путем соблюдения дистанции в общении (такие дети описываются родителями как неласковые, холодные: «никогда головку на плечо не положит»); в других – дозирование осуществляется через ограничение времени контакта (ребенок мог быть эмоциональным, даже страстным, одарить обожающим взглядом, но потом вдруг сам резко прекращал такое общение, не отвечая взаимностью на попытки мамы его поддержать).

Иногда наблюдалась парадоксальная реакция, когда ребенок, по-видимому, ориентировался на интенсивность воздействия, а не на его качество (например, пятимесячный малыш мог расплакаться при смехе отца). При попытках взрослых активно воздействовать на ребенка, устранить существующую дистанцию в контактах нередко возникала ранняя агрессия. Так, ребенок еще до года мог пытаться ударить мать, когда она брала его на руки.

Когда эти дети получают возможность самостоятельно передвигаться, их безудержно захватывает полевое поведение. Но если про ребенка первой группы можно сказать, что его увлекает сенсорное поле в целом, то ребенка третьей группы манят отдельные впечатления, у него рано фиксируются особые влечения. Такой ребенок порывист, экзальтирован, он не видит реальных препятствий на пути к достижению желаемого. Так, один мальчик, гуляя по улице в двухлетнем возрасте, перебегал от дерева к дереву, страстно обнимал их и восклицал: «Мои любимые дубы!» Другой ребенок примерно в таком же возрасте заводил маму в каждый подъезд, чтобы там зайти в лифт. Типично стремление дотронуться до каждой проезжающей машины.

Когда взрослый пытается организовать такого ребенка, возникает бурная реакция протеста, негативизма, поступков назло. Причем, если мама достаточно остро на это реагирует сама (сердится, расстраивается, показывает, что ее это задевает), подобное поведение закрепляется. Ребенок стремится вновь и вновь получить то острое ощущение, спаянное со страхом, которое он испытал при яркой реакции взрослого. У детей этой группы обычно наблюдается раннее речевое развитие, и речь активно используется ими для усиления подобной аутостимуляции: они дразнят близких, произносят «нехорошие» слова, проигрывают в речи возможные агрессивные ситуации. Вместе с тем, для такого ребенка характерно ускоренное интеллектуальное развитие, у него рано появляются «взрослые» интересы – к энциклопедиям, схемам, счетным операциям, словесному творчеству.

Четвертая группа. У наиболее «благополучных» детей четвертой группы ранние этапы развития максимально приближены к норме. Однако в целом их развитие выглядит более задержанным, чем у детей третьей группы. Прежде всего это касается моторики и речи; заметны также общее снижение тонуса, легкая тормозимость. Очень характерен значительный временной разрыв между хождением за ручку или с опорой (этому ребенок научается вовремя) и самостоятельным передвижением.

Такие дети рано выделяют мать и вообще круг близких им людей. Своевременно (в возрасте около семи месяцев) появляется боязнь чужого человека, причем выражена она бывает очень сильно. Характерна реакция испуга на неадекватное или просто непривычное выражение лица взрослого человека, на неожиданное поведение ровесника.

Дети данной группы ласковы, привязчивы в эмоциональных контактах с родными. C матерью они, подобно детям второй группы, находятся в очень тесной связи, но это уже не физический симбиоз, а эмоциональный, когда нужно не просто присутствие близкого человека, но еще и постоянное эмоциональное тонизирование с его помощью. Здесь нет дозирования контакта, как в третьей группе, наоборот, уже с раннего возраста и затем постоянно такой ребенок демонстрирует потребность в выраженной поддержке, одобрении со стороны родителей. Он сверхзависим от близкого в перенимании внешних манер, интонаций речи. Обычно явственно виден слепок маминой манеры говорить – даже у мальчиков в речи долго может сохраняться использование первого лица в женском роде.

Однако, несмотря на такую сверхзависимость, ребенок четвертой группы, не достигнув и годовалого возраста, отказывается от вмешательства близких в свои занятия; его трудно чему-либо научить, он предпочитает до всего доходить сам. Родители одного мальчика очень точно установили, что его можно успокоить, но нельзя отвлечь. Вот характерное описание такого ребенка до года: ласковый, привязчивый, беспокойный, пугливый, тормозимый, брезгливый, консервативный, упрямый.

На втором-третьем году родителей начинает беспокоить задержка развития речи, моторная неловкость, медлительность, отсутствие тенденции к подражанию. При попытках целенаправленного взаимодействия с ним ребенок очень быстро пресыщается и утомляется. В то же время сам он может длительно заниматься какими-то своими манипуляциями и играми. Еще в годовалом возрасте такой ребенок может уснуть за конструктором, собирая свою постройку до полного изнеможения, или бесконечно смотреть из окна на движущиеся поезда, или включать и выключать свет, заводить юлу. Попытки родителей более активно организовать ребенка наталкиваются на упрямство, нарастание негативизма, отказ от взаимодействия. Отрицательная оценка со стороны близкого лишь тормозит его активность и может спровоцировать проявления физической самоагрессии. Страх оказаться несостоятельным, испытать неодобрение со стороны взрослых, быть непринятым другими детьми способствует развитию у него постоянной тревожности, легкой тормозимости, стремления жить в стереотипных условиях.

Трудности семьи, воспитывающей ребенка с аутизмом

В предыдущих разделах читатель познакомился с особенностями, проблемами и возможностями аутичных детей; в завершение этой части книги мы хотели бы специально остановиться на трудностях их родителей.

Прежде всего следует сказать, что специалист, работающий с аутичным ребенком, должен знать и об особой ранимости его близких. Напряженностью своих переживаний семьи аутичных детей выделяются даже на фоне семей, имеющих детей с другими тяжелыми нарушениями развития. И для этого есть вполне объективные причины. Одна из них заключается в том, что осознание всей тяжести положения ребенка зачастую наступает внезапно. Даже если тревоги существуют, специалисты обычно долгое время их не учитывают, уверяя, что ничего необычного не происходит. Трудности установления контакта, развития взаимодействия уравновешиваются в глазах родителей успокаивающими впечатлениями, которые вызывают серьезный, умный взгляд ребенка, его особые способности. Поэтому в момент постановки диагноза семья порой переживает тяжелейший стресс: в три, в четыре, иногда даже в пять лет родителям сообщают, что их ребенок, который до сих пор считался здоровым и одаренным, на самом деле «необучаем»; часто им сразу предлагают оформить инвалидность или поместить его в специальный интернат.

Состояние стресса для семьи, которая продолжает «сражаться» за своего ребенка, с этого момента нередко становится хроническим. В нашей стране это во многом связано с отсутствием какой-либо системы помощи аутичным детям, с тем, что в существующих детских учреждениях «не приживаются» дети с необычным, сложным поведением. Непросто вообще найти специалиста, который взялся бы работать с таким ребенком. На местах, как правило, помочь такому ребенку не берутся – приходится не только далеко ездить, но и месяцами ждать, когда подойдет очередь консультации.

Более того, семья аутичного ребенка часто лишена и моральной поддержки знакомых, а иногда даже близких людей. Окружающие в большинстве случаев ничего не знают о проблеме детского аутизма, и родителям бывает трудно объяснить им причины разлаженного поведения ребенка, его капризов, отвести от себя упреки в его избалованности. Нередко семья сталкивается с нездоровым интересом соседей, с недоброжелательностью, агрессивной реакцией людей в транспорте, в магазине, на улице и даже в детском учреждении.

Но и в западных странах, где лучше налажена помощь таким детям и нет проблемы в нехватке информации об аутизме, семьи, воспитывающие аутичного ребенка, тоже оказываются более страдающими, чем семьи, имеющие ребенка с умственной отсталостью. В специальных исследованиях, проводившихся американскими психологами, обнаружено, что стресс в наибольшей степени проявляется именно у матерей аутичных детей.

Они не только испытывают чрезмерные ограничения личной свободы и времени из-за сверхзависимости своих детей, но и имеют очень низкую самооценку, считая, что недостаточно хорошо выполняют свою материнскую роль.

Такое самоощущение мамы аутичного ребенка вполне понятно. Ребенок с раннего возраста не поощряет ее, не подкрепляет ее материнского поведения: не улыбается ей, не смотрит в глаза, не любит бывать на руках; иногда он даже не выделяет ее из других людей, не отдает видимого предпочтения в контакте. Таким образом, ребенок не несет ей достаточного эмоционального отклика, непосредственной радости общения, обычной для всякой другой матери и с лихвой покрывающей все ее тяготы, всю усталость, связанную с ежедневными заботами и тревогами. Понятны поэтому проявления у нее депрессивности, раздражительности, эмоционального истощения.

Отцы, как правило, избегают ежедневного стресса, связанного с воспитанием аутичного ребенка, проводя больше времени на работе. Тем не менее, они тоже переживают чувства вины, разочарования, хотя и не говорят об этом так явно, как матери. Кроме того, отцы обеспокоены тяжестью стресса, который испытывают их жены, на них ложатся особые материальные тяготы по обеспечению ухода за «трудным» ребенком, которые ощущаются еще острее из-за того, что обещают быть долговременными, фактически пожизненными.

В особой ситуации растут братья и сестры таких детей: они тоже испытывают бытовые трудности, и родители часто вынуждены жертвовать их интересами. В какой-то момент они могут почувствовать обделенность вниманием, посчитать, что родители их любят меньше. Иногда они, разделяя заботы семьи, рано взрослеют, а иногда «переходят в оппозицию», формируя особые защитные личностные установки, и тогда их отчужденность от забот семьи становится дополнительной болью родителей, о которой они редко говорят, но которую остро ощущают.

Ранимость семьи с аутичным ребенком усиливается в периоды его возрастных кризисов и в те моменты, когда семья проходит определенные критические точки своего развития: поступление ребенка в дошкольное учреждение, в школу, достижение им переходного возраста. Наступление совершеннолетия, вернее, обозначающего его события (получения паспорта, перевода к взрослому врачу и т. п.), порой вызывает у семьи такой же стресс, как и постановка диагноза.

Попытки оказания профессиональной психологической поддержки подобным семьям стали делаться у нас только недавно, и пока они носят эпизодический характер. Мы убеждены, что такая поддержка должна развиваться прежде всего как помощь семье в ее основных заботах: воспитании и введении в жизнь ребенка с аутизмом. Главное тут – дать родителям возможность понять, что происходит с их ребенком, помочь установить с ним эмоциональный контакт, почувствовать свои силы, научиться влиять на ситуацию, изменяя ее к лучшему.

Кроме того, таким семьям вообще полезно общаться между собой. Они не только хорошо понимают друг друга, но каждая из них имеет свой уникальный опыт переживания кризисов, преодоления трудностей и достижения успехов, освоения конкретных приемов решения многочисленных бытовых проблем.

Развитие речи происходит по-разному. У одних де­тей речь появляется раньше, чем у здоровых, а у других речевое развитие задерживается. Но независимо от сро­ков появления речи выявляются нарушения формиро­вания экспрессивной речи и существует недостаточность коммуникативной функции речи. До 5-6 лет дети могут не обращаться ко взрослым с вопросами, часто сами не отвечают на вопросы, которые им задают, или дают на них односложные ответы. Одновременно с этим можно отметить достаточно развитую «автономную речь», раз­говор с самим собой. Для детей с РДА характерны явле­ния эхолалии. Они могут быть непосредственными и ос­тавленными во времени. К этим проявлениям добавля­ются присутствие з речи неологизмов, скандированное произношение фраз, протяжная интонация. Иногда дети рифмуют слова, часто применяют по отношению к себе местоимения и глаголы во втором и третьем лице. Речь может быть примитивной и одновременно содержать сложные обороты и выражения.

Дети довольно рано проявляют интерес к слушанию чте­ния, особенно стихов. Аутичные дети очень легко запоми­нают стихи. Если при воспроизведении стихов взрослый нечаянно или специально пропускает какую-либо строчку, дети протестуют и даже плачут. Пристрастие таких детей к стихам объясняется наличием в них ритмичности.

У некоторых детей могут наблюдаться нарушения звукопроизношения; речь их часто невнятна, скомкана, произносятся лишь отдельные звуки из слова. К школьному возрасту явления эхолалии обычно исчеза­ют. У части детей коммуникативная функция речи улуч­шается. Дети начинают отвечать на вопросы, а затем говорить спонтанно, хотя еще долгое время сохраняется «автономная речь», вычурность речи, употребление не­детских выражений, заимствованных из речи взрослых. Позже дети задают необычные вопросы, иногда имею­щие сверхценный характер.

Интеллект при РДА имеет свои особенности. Неко­торыми исследователями установлено, что у большин­ства этих детей наблюдается отставание в интеллекту­альном плане, у некоторых интеллект сохраняется. Счи­тается, что нарушение познавательной деятельности яв­ляется вторичным результатом поведения этих детей, которое в значительной мере препятствует формирова­нию интеллектуальных функций. У детей с РДА часто возникает интерес к форме, цвету различных предме­тов, при отсутствии интереса к его обычному, функцио­нальному значению. Часто у детей отмечается хорошая механическая слуховая и зрительная память. Они могут запоминать длинные куски текста, стихов, газетных ста­тей. У отрешенных детей необычно хорошо развита про­странственная ориентация. Запас знаний этих детей не­сколько снижен. Аутичные дети мыслят шаблонно, сте­реотипно. Предметная деятельность у этих детей грубо нарушена. У ребенка рано развивается абстрактно-логи­ческая сторона интеллекта и запаздывает конкретно-практическая сторона.

Эти дети склонны к патологическому фантазирова­нию. В их фантазиях переплетаются когда-то услышан­ные сказки, увиденные фильмы, смешиваются реальные и вымышленные события. Фантазии обычно ярко окра­шены и образны. Нередко эти фантазии отличаются по­вышенной агрессивностью. Дети долго могут рассказы­вать о мертвецах, скелетах, убийствах. Часто дети при­писывают себе отрицательные черты придуманных ге­роев. В школьном возрасте дети нередко пишут стихи, рассказы о событиях, которые якобы произошли с ними. Они привязываются к тем людям, которые слушают их рассказы и не мешают их фантазированию. Обычно это случайные, малознакомые люди. Аутистическне фанта­зии также оторваны от реальности. Ребенок может счи­тать себя каким-либо животным - зайчиком, собачкой. В этих случаях он требует кормить его по-особому, мо­жет ложиться спать на полу и т. д. Посредством этих фантазий ребенок может пытаться изжить свои страхи и чувство собственной неполноценности.

Учеба для таких детей не становится ведущим видом деятельности. При сохраняющейся или несколько ослаб­ленной способности к усвоению знаний у них наблюда­ются признаки нарушения мышления. Ассоциативный процесс хаотичен. Интеллектуальная деятельность имеет аутистическую направленность. Игры и фантазии обычно далеки от" реальности. Как правило, они моно­тонны. По мнению В. В. Лебединского, интеллект стра­дает больше при выполнении заданий, требующих соци­альной компетенции. Имея значительные знания в от­влеченных областях, дети с РДА затрудняются в про­стых житейских ситуациях, требующих интуиции и опы­та. Часто дети отдают предпочтение заданиям, которые требуют стереотипных решений, - составлению схем движения транспорта, чертежам различных таблиц.

У детей с РДА часто наблюдаются различные стра­хи. Настроение обычно носит тревожный фон. Дети бо­ятся отдельных лиц, предметов, шума бытовых предме­тов, яркого света и цвета, различных явлений природы. У аутичньгх детей наиболее частые страхи - это страхи, связанные с изменением привычной обстановки и с нео­жиданными раздражителями. У них, как правило, от­сутствует страх темноты, что говорит о связи этого фе­номена с типичными для РДА поисками комфортной об­становки без сенсорных раздражителей. Обычно страхи привязаны к какой-то психотравмирующей ситуации из реального прошлого ребенка. Иногда такие страхи оста­ются на долгие годы. Со временем страхи теряют свою связь с травмирующей ситуацией и норой приобретают причудливый и непонятный характер.

Для моторики таких детей характерна вычурность мимики, всех движений, позы. Очень часто дети ходят на цыпочках. Движения часто лишены пластичности, они неуклюжи и угловаты, плохо координированы. Мо­жет наблюдаться гипертонус или гипотонус мышц. Дви­гательной сфере присущи стереотипы. Обычно задержи­вается формирование элементарных навыков самообслуживания (еда, одевание, раздевание, умывание). Мими­ка детей бедная, маловыразительная.

Существуют определенные особенности зрительного и слухового восприятия. Дети уже на ранних этапах разви­тия не фиксируют свой взгляд на предметах, а смотрят «сквозь» них. Часто такие дети подолгу могут рассматри­вать свои пальцы, перебирать ими около лица. Иногда у ребенка наблюдаются явления гипертензии: ребенок бо­ится яркого света, ярко одетых людей.

Слуховое восприятие тоже имеет свои особенности. Аутичные дети, в отличие от здоровых, могут не реаги­ровать на слуховые раздражители. Обычно они лучше реагируют на тихие звуки и не воспринимают громкие. Многие педагоги отмечают у детей с РДА любовь к му­зыке. Иногда только музыка помогает родителям кор­ректировать поведение ребенка.

Одной из специфических особенностей детей с РДА является отсутствие уже с раннего возраста зрительного контакта с окружающими. Дети смотрят «сквозь» окру­жающие объекты или людей. Они могут сосредоточить свое внимание на ярком пятне, узорах на стене, листьях деревьев и т. д. Многих аутичных детей привлекают дви­жущиеся предметы. Как аффективно-положительные сенсорные раздражители у детей выступают цвет, фор­ма, размер или движение предмета. Сам предмет в це­лом и его соотнесенность с окружающим они не воспри­нимают. Иногда гиперсензитивность может приводить к иллюзорным расстройствам. Часто дети не реагируют на произносимые звуки.

Основными расстройствами при РДА являются аутизм и аффективные расстройства. Дети с этим синдромом активно стремятся к одиночеству. Они постоянно пытаются воспроизводить одни и те же стереотипные дей­ствия, которые вызывают у них приятные ощущения. Аффективные механизмы произвольного сосредоточения недоразвиты и препятствуют развитию высших психи­ческих функций. Дети сосредотачиваются на примитив­ных аффективных ощущениях, но иногда могут иметь сложные интеллектуальные интересы. Все дети с РДА испытывают большие трудности во взаимодействии с миром. Аутичный ребенок ведет себя так, как будто на­ходится один. Он играет один, разговаривает сам с со­бой, а чаще всего молчит. Дети обычно скрывают свой внутренний мир от окружающих, ни о чем не спрашива­ют и сами не отвечают на вопросы.

Дети избегают контактов е окружающими, часто не дифференцируют одушевленные и неодушевленные пред­меты, нередко предпочитая вторые.

Аутичные дети могут эмоционально не реагировать на окружающую ситуацию, бывают безразличны к близ­ким, при этом они часто ранимы, пугливы, чувствитель­ны к повышенному и резкому тону.

Существует несколько классификаций РДА. Одной из них является классификация, составленная О. С. Николь­ской (1985-1987). Она выделяет четыре группы РДА. Основным критерием выделения этих групп является характер и степень нарушения взаимодействия с окру­жающей средой, т. е. тип самого аутизма.

Дети I группы РДА полностью отрешены от внешне­го мира. У детей наблюдается полевое поведение, т. е. происходят движения в поле без активного контакта с окружающими. Ребенок постоянно переходит от одного предмета к другому, но мгновенно теряет к ним инте­рес. Ребенок оказывается как бы отгороженным от внешнего мира. Обычно такие дети недостаточно реагируют на голод, холод и не проявляют чувства удовольствия. Лицо такого ребенка амимично и выражает полный по­кой. При сильном внешнем воздействии ребенок может вскрикнуть, но тут же уйти в комфортную для себя зону и моментально успокоиться. Дети ищут наиболее удоб­ную для себя зону. Они никогда не приблизятся к объек­там, вызывающим сильные впечатления. Такие дети обычно легко и грациозно двигаются.

Зрительные и тактильные впечатления имеют для них аффективное значение. Они могут подолгу сидеть и смот­реть в окно, а затем неожиданно начать перепрыгивать с одного стула на другой или балансировать на них. Иногда они позволяют взрослым кружить себя, подбра­сывать, но при этом никогда не вступают с ними в эмо­циональный контакт.

Дети обычно не испытывают потребности в контак­тах и не осуществляют даже самого элементарного об­щения. Они не обучаются навыкам поведения в обще­стве. Такие дети почти не владеют навыками самообслу­живания.

У детей этой группы мгновенно включается защит­ный механизм пресыщения впечатлениями, и они ухо­дят в свой мир, при этом полностью утрачивая возмож­ность взаимодействия с окружающими людьми и средой.

Дети I группы имеют наихудший прогноз развития и нуждаются в постоянном уходе.

Дети II группы характеризуются аутистическим от­вержением окружающей среды. Такие дети более актив­ны, они могут устанавливать избирательные контакты с окружающими. Эти контакты нужны детям для удов­летворения физических потребностей. У детей уже появляются переживания удовольствия, страха, слезы и крик. В их поведении наблюдаются различные штампы, речевые и двигательные, которые адекватно применя­ются при стереотипных условиях. Дети этой группы не могут адаптироваться к изменившейся обстановке. Они испытывают страх, у них нет любопытства к новому. Из-за страха ко всему новому они агрессивно реагируют на любое нарушение привычного в их обиходе. Ребенок требует сохранения постоянства в окружающем и созда­ет вокруг себя барьер. Любые неприятные для себя воз­действия извне ребенок заглушает приятными сенсор­ными ощущениями. Обычно он получает их стереотип­ными способами, как правило, самораздражением. Раз­дражение глаз возможно прямым надавливанием на глаз­ное яблоко, или мельканием в поле зрения различных объектов, их движением, или выкладыванием простых орнаментов. Ухо может раздражаться прямым надавли­ванием, шуршанием и разрыванием бумаги, прослуши­ванием одной и той же музыки. Вестибулярный аппарат ребенок раздражает с помощью разнообразных прыж­ков, раскачиваний, застывания в необычных позах.

При помощи этих аутостимулирующих приемов дети аффективно адаптируются. У них вырабатываются про­стейшие стереотипные реакции на окружающее и быто­вые навыки. Поведение носит манерный характер, дви­жения многочисленны, у детей наблюдаются причудли­вые гримасы и позы. Обычно они мало контактируют с окружающими, молчат или отвечают односложно. Чае-то у детей этой группы наблюдается тесная симбиотическая связь с матерью, которая постоянно должна при­сутствовать рядом. Но более сложные эмоциональные переживания детям недоступны.

Для детей этой группы прогноз более благоприятный, чем для детей первой группы. При соответствующей дли­тельной коррекции детей подготавливают к обучению в школе - в массовой чаще, чем во вспомогательной.

Дети III группы - это дети, которые замещают вне­шнюю среду. Для этих детей характерны уже более слож­ные формы аффективной защиты, которые могут прояв­ляться в формировании патологических влечений, фанта­зиях, иногда агрессивных. Эти фантазии разыгрываются спонтанно и снимают страхи и переживания ребенка. Речь таких детей обычно развернутая. Пугливых и брезгливых детей влечет ко всему страшному, неприятному. Эти вле­чения стереотипны, они могут наблюдаться у ребенка го­дами, что формирует определенное аутичное поведение.

Контакт с окружающим миром ограничен лишь их влечениями, все свое поведение они соотносят только с ним. Их нельзя произвольно сосредоточить. Они могут владеть формами аффективной речи и свободно выражать собственные побуждения в монологе, но не в диалоге.

От матери они менее зависимы аффективно и не нуж­даются в постоянном контроле и опеке.

При длительной и активной психолого-педагогичес­кой коррекции дети этой группы могут быть подготов­лены к обучению в массовой школе.

Дети IV группы характеризуются сверхтормозимостыо. Этим детям присущи прежде всего неврозоподобные расстройства. Они ранимы, пугливы, робки. У них обо­стрено чувство собственной несостоятельности, что уси­ливает их социальную дезадаптацию. Контакты с окру­жающими ограничены и приводят к формированию па­тологической зависимости от близких, дети постоянно нуждаются в их одобрении и защите. Контакты с внешним миром обычно осуществляются через мать, с кото­рой дети находятся в сильной эмоциональной связи.

Дети трудно усваивают новые образцы поведения и используют стереотипные, уже знакомые формы. Они педантичны и имеют определенные ритуалы в поведе­нии. Иногда у этих детей наблюдается задержка речево­го, моторного и интеллектуального развития. Они долго сохраняют неловкие движения, их речь замедленна и аграмматична. Несмотря на достаточно хорошие пред­посылки, интеллектуальное развитие также задержано. Они не понимают скрытого смысла слов и принимают все буквально, особенно в отношениях людей. Однако часто выясняется, что им доступно более глубокое пони­мание. Поведение таких детей может неправильно оце­ниваться близкими, т. е. ниже их уровня развития. Сте­реотипное поведение не дает возможности реализации у таких детей самостоятельной адаптации.

Эти дети могут быть подготовлены к обучению в мас­совой школе, а иногда они могут обучаться и без предва­рительной подготовки.

Выделенные 4 группы различаются по типу поведе­ния, степени аффективной дезадаптации.

Принадлежность ребенка к определенной группе не является постоянной. Ребенок может быть отнесен к дру­гой группе, если в его поведении начинают преобладать черты рядом стоящего уровня. Здесь может наблюдаться как отрицательная, так и положительная динамика. При отрицательной динамике происходит регресс развития, т. е. переход на более низкую ступень аффективной адапта­ции. При положительной динамике ребенок начинает ос­ваивать и в дальнейшем активно использовать аффектив­ные механизмы более высокого уровня. Это наблюдается при подборе эффективных методик коррекционного воз­действия и адекватном воспитании ребенка.

Можно выделить существенный фактор положитель­ного движения. Стимуляцию аутичного ребенка нужно направлять на более высокий, еще не сформированный уровень. Если закрепляется потребность в новом виде впечатлений, повышаются контакты с окружающей сре­дой и на их основе формируются механизмы следующе­го уровня регуляции, то прогноз благоприятный. Если этого не происходит, то эмоциональное развитие ребен­ка будет значительно ограничено.

Данная статья полезна для педагогов специальных коррекционных школ. В ней рассматриваются клинические аспекты возникновения аутизма, представлены классификация О.Никольской и блоки работы по коррекции данной группы детей.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Государственное бюджетное специальное (коррекционное)

образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с

ограниченными возможностями здоровья – специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №115 г.о. Самара

Особенности развития детей с аутизмом

Педагог-психолог

Трифонова Г.В.

Самара

2014

Аутизм – «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакции на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой» (К.С. Лебединская).

Аутизм как симптом встречается при многих психических заболеваниях, расстройствах, но в некоторых случаях он проявляется очень рано (в первые годы и даже месяцы жизни ребенка), занимает ведущее место в клинической картине и оказывает тяжелое негативное влияние на всё психическое развитие ребенка. В таких случаях говорят про РДА (синдром раннего детского аутизма ). При РДА искаженное психическое развитие ребенка, например:

Хорошо развита мелкая моторика, а общие движения угловаты, неловки;

Не по возрасту богатый словарный запас, а коммуникативные навыки совсем не развиты;

В уме прорешивает 2437* 9589, а решить задачу: У тебя два яблока. Мама дала еще три. Сколько яблок у тебя стало? Не могут;

В ряде случаев наблюдаются не все клинические характеристики для установления диагноза РДА, но, как утверждает К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, О.С. Никольская, коррекция должна осуществляться методами, принятыми в работе с аутичными детьми. В таких ситуациях нередко говорят об аутистических чертах личности, аутистическом поведении.

Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) отмечает следующие критерии РДА:

1. качественные нарушения в сфере социального взаимодействия;
2. качественные нарушения способности к общению;
3. ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения, интересов и видов деятельности.

Данные о распространении аутизма неоднозначны, потому что:

Недостаточная определенность диагностических критериев, их качественный характер;

Различия в оценке возрастных границ (в России не старше 15 лет, в Японии, в США нет возрастных ограничений);

Различия в понимании причин РДА, механизм его развития, определения.

На 10000 новорожденных 15 – 20 детей с РДА, причем у мальчиков в 4 – 4,5 раз чаще, чем у девочек. В настоящее время число этих детей растет во всем мире, что является серьезной общечеловеческой проблемой.

Причины аутизма

Причины аутизма недостаточно ясны.

1. Большая часть РДА наследственно обусловлены . Но здесь задействован не только один ген, а группа генов. Это означает, что комплекс ген не обеспечивает передачу этой патологии, а лишь обеспечивает предрасположенность к ней, которая может проявиться при инфекции, интоксикации плода, родовых травмах, возраст матери. Все это объясняет разнообразие клинической картины РДА.

Данная гипотеза объясняет и тот факт, что количество лиц с аутизмом растет, хотя и не самовоспроизводится.

В настоящее время генетический механизм изучен слабо.

1. Органическое поражение ЦНС .

Данная гипотеза рассматривается в течение 50 лет. Однако происхождение, квалификация, локализация повреждения не определены вследствие малой изученности материала. Тем не менее, у большинства детей с РДА имеются признаки органического поражения ЦНС.

1. В США и Западной Европе в рамках психоаналитического подхода рассматривают психогенный фактор : нежелание матери во время беременности иметь ребенка или «мама – холодильник», то есть жесткая, доминантная, с холодной активностью подавляющая развитие собственной активности ребенка. Отечественные ученые придерживаются первой гипотезы, где неблагоприятная наследственность (даже отдельные черты в поведении бабушек и дедушек) сочетается с патологией родов, болезнью матери во время беременности, резус – конфликт.

Существуют варианты РДА:

1. синдром Каннера – атипичный аутизм при сохранном интеллекте;
2. синдром Ретта – встречается только у девочек. Здесь выраженная УО, своеобразное движение рук, затруднения при приеме пищи, насильственный смех;
3. шизофренический аутизм – детей отличает странное, нелепое поведение, неожиданные реакции на окружающие явления, необычные интересы, психомоторные расстройства, нарушение контактов с внешним миром. Могут быть бред и галлюцинации. Это прогрессирующая форма заболевания;
4. органический аутизм – при различных заболеваниях ЦНС.

Клинико – психолого – педагогическая характеристика

Основными признаками синдрома РДА является триада симптомов:

1. Аутизм с аутистическими переживаниями. Нарушение контакта, социального взаимодействия с окружающими людьми и миром;
2. Стереотипное, однообразное поведение с элементами одержимости;
3. Своеобразное нарушение речевого развития.

1. Нарушение контакта, социального взаимодействия проявляется так:

А) уход от контакта. Ребенку нравится быть одному, наедине с собой. Он безразличен к окружающим. У него избирательность в контактах, чаще это мама или бабушка. Здесь присутствует симбиотический характер привязанности. Мама не может оставить ребенка даже на один час.

Б) Эти дети не любят быть на руках, у них отсутствует поза готовности взятия на руки. Они относятся ко всем одинаково: свой ли это человек, или чужой.

В) В общении они избегают зрительного контакта или их взгляд кратковременный. Такие дети часто смотрят поверх головы или их взгляд «сквозь вас». При общении используют и боковое зрение.

2. Для детей с синдромом РДА характерно стереотипное поведение. Л. Каннер называл такое поведение тождественным (синдром Каннера). Детям очень важно, чтобы было все, как обычно, без изменений. Постоянный режим, постоянное время и температура купания. Определенное меню (узкий круг еды). Проблемы с одеждой: невозможно снять какую – либо вещь.

Для детей характерны ритуалы. По дороге в школу заходят в один и тот же магазин, кружит по залу с батоном в руке или с другим предметом, но не игрушкой.

Для детей характерно большое количество движений: раскачивания, бег по кругу, прыжки на двух ногах, совершение движений руками, подергивание отдельными частями тела, облизывание губ, скрежет зубами, причмокивание, закусывание губ.

С данными детьми работу осложняет большое количество страхов:

1. Локальные . Страх конкретного предмета: ножа, машины, собаки, белых предметов, гула лампочки.
2. Генерализованные. Страх изменения постоянства. Например, ребенок в 17.00 ходит гулять в парк. Но сегодня очень сильный дождь, буря, и вместо прогулки чтение книг.

У детей с синдромом РДА особый интерес к сенсорным проявлениям: они очарованы звуками кофемолки, пылесоса, часами слушают классику, Ахматову, там определенный ритм. У таких детей особый интерес к музыке.

У других детей интерес к знакам: они не принимают изображения, а рассматривают буквы, схемы, таблицы. В три года они считают до 100, знают алфавит, геометрические фигуры.

3. Особое развитие речи.

У детей с РДА речь развивается с задержкой. Словарь оторван от того, что ребенок видит в быту: луна, лист. «Мама» - это стол, а не родной человек.

Эхолалия. Ребенок повторяет слово или фразу, сказанную другим человеком. Эхолалия делает невозможным общение с таким человеком. Большое количество слов – штампов («попугайность» речи). Эти штампы хорошо сохраняются в речи ребенка, он их часто применяет в нужном месте диалога, и все создает иллюзию развитой речи. Мама ставит ребенка в угол, а он: «Ну, что же, теперь твоя душенька довольна», «Смилуйся, государыня – рыбка», «Что спорить с проклятою бабой? Еще пуще старуха бранится». У ребенка спрашивают: «Ты видел сон?», а он: «По усам текло, а в рот не попало» (ответ непонятный).

Позднее появление в речи личностных местоимений (особенно «Я»), нарушение грамматического строя, нарушение просодических компонентов речи, речь монотонна, невыразительна, эмоционально бедная. Словарь расширен до чрезмерности или сужен «до буквальности».

В нашей стране проблемой детей с синдромом РДА занимается О. Никольская, доктор психологических наук. Она выделяет 4 группы аутизма и в основу кладет степень выраженности нарушения контакта со средой.

I группа. Самая тяжелая. Дети с отрешенностью от внешнего мира.

Эти дети безречевые. Ребенку 12 лет, а он не говорит. Слух и зрение в норме. Гуление и лепет такого ребенка носят своеобразный характер, не выполняют коммуникативную функцию.

Иногда эти дети с гулением, лепетом, с первыми словами в 8 – 12 месяцев. Эти слова оторваны от реальных потребностей: ветер, луна. Слов МАМА, БАБА нет, или ими называет какие – либо предметы. В 2 – 2,5 года речь исчезает. Она может никогда не появится. Это мутичность. Иногда, очень редко, может происходить прорыв мутизма словом или фразой. Например, ребенок молчал 5 лет, потом слушая жалобы мамы, сказал: «Надоела уже» - и замолчал снова. Считается, что речь они понимают. Все это требует длительного наблюдения, и если присмотреться, то он все понимает. При таком ребенке нельзя обсуждать его проблемы. Эти дети не откликаются на просьбы, на свое имя. У ребенка полевое поведение, то есть он бесцельно перемещается в пространстве. Ребенок берет игрушки, бросает их. Он двигательно расторможен. У него отсутствуют реакции на голод, боль. Эти дети беспомощные. Они нуждаются в постоянном контроле, «кондукторе по жизни».

При усиленно коррекционной работе можем:

1. сформировать навыки самообслуживания;
2. учить элементарным навыкам чтения про себя (методика глобального чтения);
3. обучить элементарным счетным операциям.

Адаптация таких детей очень затруднена: он может вывалиться из окна, убежать из дома не разбирая дороги. В этом случае прогноз неблагоприятный.

Соматически здоровы. Малоболеющие.

II группа. Дети с отвержением окружающей среды.

Этот вариант легче, чем 1 группа, но это тоже дети – инвалиды.

Первые слова появляются в период от года до трех лет. Ребенок начинает говорить целые шаблонные слова, фразы. Словарный запас накапливается очень медленно, за счет механического запоминания, и закрепляется благодаря склонности ребенка к стереотипии. Фразы аграмматичны. Прилагательные не используются. Ребенок говорит о себе во 2 и 3 лице. Он цитирует много песен, сказок, но не связывает их с окружающей обстановкой. С таким ребенком очень трудно вступить в контакт. Он, не желая общаться, начинает петь песню. Грубо выражена эхолалия.

В плане поведения эти дети труднее, чем первые. Они диктаторы, они ставят свои условия. Они избирательны в общении, у них симбиотическая связь с мамой на физическом уровне. Через аутостимуляцию они ведут борьбу со страхами: мычание, раскачивание на стуле, слушание одних и тех же песен в течение четырех часов, облизывание всех предметов, иногда совсем неподходящих для этого, перебор пальцев у лица и т.д.

Прогноз лучше, чем в 1 группе. При усиленной коррекционной работе можно сформировать навыки самообслуживания. Адаптированы лишь в условиях дома. Здесь, как и в 1 группе, страдает интеллект, поэтому часто на городской ПМПК пересматривают диагноз и направляют в школу VIII вида, где он получает начальное образование.

III группа Дети с замещением окружающего мира.

У детей раннее речевое развитие. Родители радуются, что ребенок говорит первые слова в 8 – 12 месяцев, фразу в год – полтора. У ребенка хорошо развита механическая память, быстро накапливается словарь. В его речи много оборотов: по видимому, мы полагаем, что. Речь его стереотипна, она отражает речь взрослого. Окружающие восторгаются: «Он рассуждает как взрослый». У него очень длинные монологи на значимые для него темы: насекомые, транспорт, морские хищники. Он «ходячая энциклопедия» в рамках одной темы. Диалог с ним невозможен, зациклинность осложняет работу с ним.

У таких детей сложные формы защиты: фантазии, сверхценные интересы, сверх – пристрастия.

Обучаются эти дети в СКОУ VIII вида или индивидуально в массовой школе.

IV группа. Дети с повышенной ранимостью сверхтормозимостью.

Этот ребенок требует поддержки взрослых: мамы, психолога.

В возрасте 2 – 2, 5 лет резко снижается речевая активность ребенка, идет регресс речи, но полным мутизмом не заканчивается. Речевое развитие приостанавливается до 5 – 6 лет. В результате бедный словарь. Детям часто ставят диагноз УО. На заданные вопросы дети не отвечают, а лишь эхолалически повторяют его. Несмотря на то, что ребенок мало говорит, его пассивный словарь превосходит возрастную норму. Фраза аграмматична. Речь спонтанная, менее штампированная. Эти дети парционально одарены: у них математические, музыкальные способности, прекрасно рисуют, и т.д.

У ребенка большое количество страхов. Отсутствие контактов с чужими людьми. Он эмоционально зависит от мамы, от родных.

Дети обучаются в массовой школе, и им часто не ставят этот диагноз. Просто, все знают, что они не от мира сего. У них высшее образование. Во взрослом состоянии они пишут: «Мы изначально другие. Мы не можем быть, как вы. Нас не трогайте»

Работа с детьми, имеющими синдром РДА, включает несколько блоков:

I. Медицинская коррекция.

Наблюдение у психиатра. Специальная схема лечения. Общеукрепляющая терапия (низкий иммунитет, вялость).

II. Психологическая коррекция.

1. преодоление отрицательных форм поведения: агрессивности, эгоизма, эмоциональной холодности к переживаниям, проблемам других людей;
2. формирование целенаправленного поведения. Так как у ребенка стереотипии в поведении, то он будет так работать, так демонстрировать свое отношение к работе, как его научили. И общество получит ответственного за свою работу человека от физика – теоретика до уборщика мусора;
3. смягчение эмоционального и сенсорного дискомфорта, снижение страхов, тревожности;
4. формирование коммуникативных навыков.

III. Педагогическая коррекция.

1. формирование навыков самообслуживания, так как дальнейшая социализация невозможна, если дети не умеют держать ложку, пользоваться туалетом, одеваться. Это очень трудно, так как дети с РДА более ленивы, чем остальные;
2. пропедевтическое обучение (коррекция внимания, моторики, логопедическая работа).

IV. Работа с семьей.

О. Никольская и ее лаборатория обозначили признаки, которые исключают возможность обучения ребенка в школе:

1. отсутствие целенаправленной деятельности по типу апатического дефекта. Это дети 1 группы с отрешенностью от внешнего мира. У них отсутствует реакция на голос, свое имя. Они постоянно раскачиваются.

Наличие полевого поведения с невозможностью фиксации внимания и взора: ребенка трудно усадить, он бегает, не смотрит, не выполняет инструкции взрослого. Все это затрудняет обучение. После медикаментозного лечения меняется поведение, «полевые» становятся спокойнее. Если нет положительной динамики, то говорим о злокачественном ходе болезни, о шизофрении;

1. отсутствие речи до 5 лет. Речь в виде нечленораздельных звуков, крики разных интонаций, наличие отдельных слов, не адресованных реальным ситуациям, даже в случаях витальных потребностей. Ребенок говорит фразу: «И она превращается». К чему? Непонятно. Это не речь;
2. наличие постоянных немотивированных полярных аффективных реакций на уровне проявлений удовольствия – неудовольствия, гнева, выражающихся бурно с общепсихомоторным возбуждением. Поведение ребенка дезорганизовано. Необучаем;
3. полная неподчиняемость, негативизм поведения. Ребенок ведет себя так, как хочет. Он может быть умнее на несколько лет вперед, чем его сверстники;
4. длительное сохранение примитивного уровня исследовательского поведения: рука – рот. Ребенок все пробует на зуб. Он может съесть пластилин, кнопки, 38 шурупов, выпить клей.

В ряде случаев встречаются аутистические черты поведения у детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями (имбецильность, идиотия).

Есть и другой вариант: помимо аутистических нарушений у ребенка есть поражение головного мозга и обусловленная им интеллектуальная недостаточность, чаще всего умеренная или тяжелая. Работа с таким учеником исключительно сложна, поскольку здесь сложный дефект (аутизм и интеллектуальное недоразвитие). Применение классических методик олигофренопедагогики оказывается неуспешным из – за выраженных аутистических особенностей личности, а способы тонизирования эмоциональной среды не осмысливаются в силу низкого интеллекта. Тем не менее, О. Никольская рекомендует обучать детей со сложным дефектом (РДА +УО), как детей с синдромом РДА.

Литература

1. Аутичный ребенок: проблемы в быту / Под ред. С.А. Морозова. – М., 1998.
2. Исаев Д.Н. Психология умственно отсталых детей и подростков.
3. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего аутизма. – М., 1991.
4. Никольская О.С. и др. Аутичный ребенок. Пути помощи. – М., 1997.
5. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. – М., 2000.